基于过程哲学课程思维方式转变

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1、基于过程哲学的课程思维方式转变基于过程哲学的课程思维方式转变张香兰(山东师范大学教育科学学院，山东济南250014）摘要：探讨课程改革的哲学基础是丰富当前课程理论、推动课程改革实践向纵深发展的紧迫议题。过程哲学的两个核心命题，为我国课程改革提供新的思维与视角。“过程”视野中的课程改革应该突出课程的过程思维和关系思维，克服教学评价中“具体性误置的谬误”，建构综合的评价机制，学校进行自我评价和教师自行设定课程。关键词：过程哲学；课程改革中图分类号：G423.07文献标识码：C一、过程哲学的两个中心命题过程哲学（processphilosophy

2、,也称有机哲学organismphilosophy)是由活跃于20世纪上半叶英国著名哲学家和教育家怀特海（AlfredNorthWhitehead)所开创的。笔者对过程哲学中对课程改革具有启迪意义的两个中心命题作一简要阐述。（一）世界是一个相互关联的有机整体过程哲学从发生学角度论述了世界的有机整体性。它认为构成宇宙的终极存在物是“事件”（events)，世界由许许多多事件组成，每个大事件又由许许多多小事件组成，每个小事件又由许许多多更小的事件通过相互摄入而生成，如此一层层的事件相互包含、相互摄入、相互关联，就构成了一个“广延连续统”，一个有

3、机整体。事件的这种共存性决定了它们之间的相互关联，所有事件都是相互联结（nexus)，我中有你，你中有我。宇宙中的每个事件都不是静止、孤立的存在，都与其他事件保持确定性的内在的广泛联系，每个事件都是关系的产物。这种整体观一反西方传统哲学的实体论和二元论，为重新认识世界开启了新视角。（二）世界是创造性生成的过程过程哲学认为，“过程”是构成宇宙最后真实的基本单位──事件或实际存在物的生成样态，每种事物都以过程形式存在，是各种状态之间不停的转化、生成过程。“每一种实际存在物本身只能被描述为一种有机过程。它在微观世界中重复着宏观世界中的宇宙。它是从

4、一种状态到另一种状态的过程，每一种状态都是其后继者向有关事物的完成继续前进的实在基础。”［1］（392）这种过程是创造性运动的过程。创造性是所有事物的内在本质，“‘创造性’是那些标志终极事实之特征的各种共相之共相。”［1］（36）事物的各种特征是这种创造性的具体显现，创造性则是一切现实事物存在的根据。事物的创造性特质是事物发展变化的动因，事物走向新颖性的进展也正是这种终极的创造性原理在相应情境中的应用。过程哲学关于事物的创造性运动过程原理克服了传统哲学的机械论思想，形成了一切事物都是动态、变化的世界观。过程哲学打破了二元对立、机械论和还原论

5、的现代世界观，但这种打破不是一味地破坏，而是着眼于建设向度，“怀特海是一个后现代思想家，但怀特海的后现代主义是建设性的后现代主义。它和现代性的关系是‘既爱又恨’而非‘非此即彼’的关系。它对现代性的批判是扬弃而非全盘否定，它反对的只是现代性的霸权而非要拒斥它的成就。”［2］二、课程思维方式的转变基于过程哲学，我国课程改革中课程思维方式的转变，主要体现在以下三个方面。（一）突出课程的过程思维，以问题为基础设计课程课程的过程思维，是指将课程认定为过程而不是预设的外在于学习者之外的静态知识，过程性是课程的本质特性。倘若忽视课程的过程性，教师与学生就

6、容易成为被动的执行者和学习者。这种课程观与人的内在规定性—创造性相悖。过程哲学认为，一切事物都有其创造性，创造性是其存在的终极原因，师生在教学过程中必须彰显其创造性，才能得到很好发展。然而，传统思维中的课程是给定的知识，它建立在这样一种假定的基础之上，即假定知识可以满足人类求知的需要。这种假定在某种程度上是由学科专家、教学实践者、学校以及大部分公众所共同作出的。其理由之一是，人们有获取知识的内在愿望，获得知识可以满足人的求知欲。学科课程被认定是获得知识的极好方式，在这里，知识被假定等同于信息。以知识为基础的课程在强调教育对知识传承的同时，应

7、放眼教育面向未来可能性的功能。片面强调前者，容易使教育成为知识传播的机器而非使人实现自我、享有自身价值的创造性过程。课程设计应处理好知识的静态性与人的创造性之间的关系。人的创造性来源于人的好奇心，好奇心则是创造性得以展现的动力。因此，课程设计应该能够激发并满足人的好奇心，课程实施应该是一次充满探险乐趣的好奇心之旅。好奇心始于问题，问题才是真正能够满足人求知需要的根本要素。因此，课程设计必须超越学科限制，合理考虑以问题为基础的编排体系。过程思维要求我们重新思考存在与生成的关系，过程思维强调课程的生成性，课程在师生相互作用的过程中生成。它不是预

8、先存在于学习者与教师之外的“给定的”学习材料，也不具备知识权威的意义，而是动态生成的过程，具有多种可能性。当然，课程的生成性和预设性并不是相互排斥的，实质上是课程实施与课程设计之