激励阅读表达，促进认知成长

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1、激励阅读表达，促进认知成长　　激励阅读表达，促进认知成长　　　　【内容提要】　　　　真实有效的阅读教学，需要学生作为阅读主体表达自己的阅读结果：感悟、思考……学生阅读后的表达对他们自身知识的丰富、经验的积累、认知的提升、人格的塑造都具更积极更深刻的促进作用。可阅读教学中学生不习惯表达，不善于表达，以至于不愿意表达，这就限制了阅读教育功能的充分发挥。笔者以为，学生不愿表达原因是学生面对文本存有内隐的“无阅读”、“浅阅读”、“半阅读”三种状态，改善学生表达阅读结果的教学策略有三：延迟策略：激活已知，举例暗示；“鲶鱼”策略：引发冲突，追问细节；互惠策略

2、：欣赏期待，互励共享。　　　　【关键词】　　　　阅读教学文意理解感受表达教学策略　　　　【正文】　　　　从教以来，一直有一种认识：真正表征一个人语文水平的，不是漂亮的分数，而是出口成章、落笔成文的本事；一直有个一个心愿：一定要想办法让学生摆脱口拙笔钝的困境，获得自由表达的快乐，感受生命的酣畅！　　　　随着专业进修学习的深入，越来越认识到阅读教学在听说读写教学中举足轻重的地位，也越来越感受到阅读教学对一个人全面发展的无量功德。　　　　但在阅读教学的执教过程中，发现课堂上学生时时处于心求通而未达、口欲言而未能的状态，也发现自己时时缺少有效开其意、达其

3、辞的锁钥，痛苦于自己不能像妙手回春的名医，对症下药，药到病除，且立竿见影。　　　　一届接一届的学生，勤做笔记，而不参与讨论；点头微笑，更无意于辩驳。细加考量，再加访谈，发现学生在独立阅读文本之后，对文意的理解与感发存有三种状态：　　　　第一种状态：学生读完文本后，感觉不知所云：感受不到文本主旨何在、态度怎样。自己没能生发任何感触，更无从表达自己的阅读所得；　　　　第二种状态：学生读完文本以后，对文本大意大致有所了解，对的情感、态度、写作意图模模糊糊有所感知，但不能确定，阅读后生发的感触零零星星，但似乎只能意会，不能表达阅读所得；　　　　第三种状态

4、：学生阅读文本以后，对文意有了比较清晰的理解，也自然生发许多感触，但羞于表达自己的发现，担心自己对文本的读解与其他同学的、老师的、教辅的理解不同，而会被老师、同学否定，自己会很没有面子，于是觉得：自己只要思考了就可以了，表达就不必了。有学生甚至觉得表达是多余的，思考感受都是多余的，因为自己的理解总是不到位，考试若按自己的理解的写，就要扣分，不如直接记课堂笔记，或者买教辅看记。还有的学生认为，老师都是看教辅资料的，所以自己看教辅资料是第一重要的。总之，这些学生哪怕有自己的理解与感发，他们也不愿表达自己的阅读所得。　　　　学生以上三种阅读状态，恰好对

5、应地表征了他们对文本无阅读、浅阅读、半阅读的内隐心智状态。　　　　真正意义上的阅读，应该是一场心灵的交流、心灵的对话活动。它不仅需要阅读者倾听文本（包括、编者），提取文本（、编者）的重要信息，更需要与文本（、编者）进行对话，构建新的认知图式，表达自己对文本的理解、感发。真正有效的阅读，对学生知识的扩大、经验的积累、认知的提升、人格的塑造，意义重大。而缺少了表达的阅读，其阅读的作用、功效都将大打折扣。　　　　第一种状态，学生的视野与文本的视野不能互渗、交融，两者始终相隔，学生根本无法与文本进行主体间的对话、交流，学生只能做个旁观者，或许会有外显的眼

6、动阅读行为，却没有内隐的心智活动。严格意义上说，这样的阅读，不是真正意义上的阅读，它不能促进学生成长，只会产生学生厌恶阅读的负面心理。这种状态，我称之为“无阅读”状态。　　　　产生这种“无阅读”状态，与学生原有的知识经验不足、认知图式欠缺有很大关系。本来，理解之所以可能，用王岳川先生在《现象学与解释学文论》中的话说，就是因为“一方面，人类有着共同的心灵结构，人类的心灵能够理解它所创造的东西，另一方面，人类体验形式相同，因而能通过表达而理解，进而再度体验到表达中的意义，从‘你’中发现同一个人‘我’。”1现在学生没有这样的心理结构也没有这样的体验形式

7、。　　　　第二种状态，学生调动自己的感官，与文本有了浅层次的交互，有了对文本初步的认知，他的心智触角伸进了文本的语表层、语义层，甚至可能还到了内蕴层，但穿而不透，2內隐的感觉还只是一团模糊的不定的意念，没能非常及时充分敏锐地调动自己的知识、经验，并投入其中，让自己意念饱满、清晰、深刻起来，更没能调动相关语词，顺利地传达意念。这样的阅读，只是浅表层的阅读，它无力促进学生认知图式的更新，也无力促进学生的成长，它能让学生感受到文本朦胧的魅力，但又让学生感受了语言表达的痛苦，甚至还会让没有毅力的学生养成畏难放弃的习惯，于是浅尝则止。这种状态，我称之为“浅

8、阅读”状态。　　　　造成这种“浅阅读”状态的原因，第一，与学生阅读时浮躁的心态有关。学生心不能沉静下来，不能专注地与文本对话，只敷衍文本