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时间:2018-10-11
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1、激励阅读表达,促进认知成长 激励阅读表达,促进认知成长 【内容提要】 真实有效的阅读教学,需要学生作为阅读主体表达自己的阅读结果:感悟、思考……学生阅读后的表达对他们自身知识的丰富、经验的积累、认知的提升、人格的塑造都具更积极更深刻的促进作用。可阅读教学中学生不习惯表达,不善于表达,以至于不愿意表达,这就限制了阅读教育功能的充分发挥。笔者以为,学生不愿表达原因是学生面对文本存有内隐的“无阅读”、“浅阅读”、“半阅读”三种状态,改善学生表达阅读结果的教学策略有三:延迟策略:激活已知,举例暗示;“鲶鱼”策略:引发冲突,追问细节;互惠策略
2、:欣赏期待,互励共享。 【关键词】 阅读教学文意理解感受表达教学策略 【正文】 从教以来,一直有一种认识:真正表征一个人语文水平的,不是漂亮的分数,而是出口成章、落笔成文的本事;一直有个一个心愿:一定要想办法让学生摆脱口拙笔钝的困境,获得自由表达的快乐,感受生命的酣畅! 随着专业进修学习的深入,越来越认识到阅读教学在听说读写教学中举足轻重的地位,也越来越感受到阅读教学对一个人全面发展的无量功德。 但在阅读教学的执教过程中,发现课堂上学生时时处于心求通而未达、口欲言而未能的状态,也发现自己时时缺少有效开其意、达其
3、辞的锁钥,痛苦于自己不能像妙手回春的名医,对症下药,药到病除,且立竿见影。 一届接一届的学生,勤做笔记,而不参与讨论;点头微笑,更无意于辩驳。细加考量,再加访谈,发现学生在独立阅读文本之后,对文意的理解与感发存有三种状态: 第一种状态:学生读完文本后,感觉不知所云:感受不到文本主旨何在、态度怎样。自己没能生发任何感触,更无从表达自己的阅读所得; 第二种状态:学生读完文本以后,对文本大意大致有所了解,对的情感、态度、写作意图模模糊糊有所感知,但不能确定,阅读后生发的感触零零星星,但似乎只能意会,不能表达阅读所得; 第三种状态
4、:学生阅读文本以后,对文意有了比较清晰的理解,也自然生发许多感触,但羞于表达自己的发现,担心自己对文本的读解与其他同学的、老师的、教辅的理解不同,而会被老师、同学否定,自己会很没有面子,于是觉得:自己只要思考了就可以了,表达就不必了。有学生甚至觉得表达是多余的,思考感受都是多余的,因为自己的理解总是不到位,考试若按自己的理解的写,就要扣分,不如直接记课堂笔记,或者买教辅看记。还有的学生认为,老师都是看教辅资料的,所以自己看教辅资料是第一重要的。总之,这些学生哪怕有自己的理解与感发,他们也不愿表达自己的阅读所得。 学生以上三种阅读状态,恰好对
5、应地表征了他们对文本无阅读、浅阅读、半阅读的内隐心智状态。 真正意义上的阅读,应该是一场心灵的交流、心灵的对话活动。它不仅需要阅读者倾听文本(包括、编者),提取文本(、编者)的重要信息,更需要与文本(、编者)进行对话,构建新的认知图式,表达自己对文本的理解、感发。真正有效的阅读,对学生知识的扩大、经验的积累、认知的提升、人格的塑造,意义重大。而缺少了表达的阅读,其阅读的作用、功效都将大打折扣。 第一种状态,学生的视野与文本的视野不能互渗、交融,两者始终相隔,学生根本无法与文本进行主体间的对话、交流,学生只能做个旁观者,或许会有外显的眼
6、动阅读行为,却没有内隐的心智活动。严格意义上说,这样的阅读,不是真正意义上的阅读,它不能促进学生成长,只会产生学生厌恶阅读的负面心理。这种状态,我称之为“无阅读”状态。 产生这种“无阅读”状态,与学生原有的知识经验不足、认知图式欠缺有很大关系。本来,理解之所以可能,用王岳川先生在《现象学与解释学文论》中的话说,就是因为“一方面,人类有着共同的心灵结构,人类的心灵能够理解它所创造的东西,另一方面,人类体验形式相同,因而能通过表达而理解,进而再度体验到表达中的意义,从‘你’中发现同一个人‘我’。”1现在学生没有这样的心理结构也没有这样的体验形式
7、。 第二种状态,学生调动自己的感官,与文本有了浅层次的交互,有了对文本初步的认知,他的心智触角伸进了文本的语表层、语义层,甚至可能还到了内蕴层,但穿而不透,2內隐的感觉还只是一团模糊的不定的意念,没能非常及时充分敏锐地调动自己的知识、经验,并投入其中,让自己意念饱满、清晰、深刻起来,更没能调动相关语词,顺利地传达意念。这样的阅读,只是浅表层的阅读,它无力促进学生认知图式的更新,也无力促进学生的成长,它能让学生感受到文本朦胧的魅力,但又让学生感受了语言表达的痛苦,甚至还会让没有毅力的学生养成畏难放弃的习惯,于是浅尝则止。这种状态,我称之为“浅
8、阅读”状态。 造成这种“浅阅读”状态的原因,第一,与学生阅读时浮躁的心态有关。学生心不能沉静下来,不能专注地与文本对话,只敷衍文本
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