语文阅读教学的琐屑感悟

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1、语文阅读教学的琐屑感悟在语文教学中,我们常常见到这样的情况,教师滔滔不绝地讲,学生安安静静地听;亦或是,教师连珠炮似地问,学生只是反反复复地答;作文时学生提笔无话可写,或者有的写了,说了,但所写所说的东西总是言词单调,表达肤浅。尽管《普通高中语文课程标准》关于阅读教学作出表述:阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读。教师在学生的阅读过程中,既要积极地组织学生阅读,又要积极地促进学生阅读。然而,在具体阅读教学学生创造性思维能力的提高是

2、教育的最终目标。”《普通高中语文课程标准(实验)》要求语文教学“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时,重点关注学生思考问题的深度和广度”,培养思维能力、创新能力的重要性已被提到了从未有过的高度。想像是创新思维中最具活力的因素之一。正是有了想像,人类才能够超越常规思维的约束,冲破现有知识经验的局限,以大胆、奇特的方式对所要解决的问题进行创造性的探索,找出解决问题的途径。所以说,想像构成了创新的基础,是一种极其可贵的思维品质。我们在阅读教学过程中,还是存在许多不尽如人意的地方,现就其现象略作分析。一、硬性的预习规定影

3、响了学生自主阅读的兴趣尽管现在的课堂倡导“教师是主导,学生是主体”,但我们看到很多教师要求学生预习或是讨论时,都是同时要求学生根据教师事先布置的任务或设置的问题来学习和思考,这样虽然教学目标很明确,但却无形间影响了学生阅读的主动性,学生阅读的兴趣会大打折扣。例如,一位老师在教《蜀道难》这样布置:思考诗歌第一小节作者是如何展示蜀道之难的?诗人用了哪些手法来表现蜀道的雄奇险峻的?这样写有何好处?这些问题事先便给学生定了一个框,学生在读时就对语言最直观的感受就不能表达出来。同样是讲授《蜀道难》,另外一位老师在阅读预习时,布置学生在

4、自由读后想一想,在读全诗时眼前都出现了哪些动人的画面?这个问法就给了学生较大的自由发挥的空间,自然引导学生发挥联想和想象去赏析诗歌,从而获得美的享受。其实,在学生解读文本的过程中,教师作适度的引导是可以的,因为学生要养成良好的阅读习惯是需要教师训练与指导的。学生在刚接触一些新的文章时,可能会觉得无从下手,教师可作适度引导,训练学生们思考,指导他们去思考去参考。这方面可充分利用《读本》相关文章,在相同或相似背景下类似的题材会引发学生主动地领悟。例如在学习《报任安书》前,可布置学生阅读《司马迁与<史记〉》,思考司马迁为什么忍辱负

5、重完成《史记》,为什么要向任安表明心迹。这样具体给学生们提示参考会有利于学生独立解读文本,有利于学生阅读鉴赏能力的提高。那种完全“牵着鼻子走”的预习和教学仍是一种变相的灌输。很多老师还存在这样的误区,以为教师的责任便是该讲解的东西要讲到,“一讲一听之间事情就完成了,就像交付一件东西那么便当,我交给你了,你收到了,东西就在你手里了。”其实阅读是一种复杂的心理活动,复杂的思维活动,复杂的语言实践活动。阅读教学的任务在于培养学生的阅读能力,而能力却是无法传递的。所以叶圣陶先生说:“语文教师以讲解为务者尚不乏其人”,“今日而言教育,

6、此一点首宜打破,教师所务不在讲解,惟在启发;不在全盘授予,而在相机引导”。“启发、引导”才是教师的职责,在启发引导中,“令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开,纯熟之功弥深”,这才是阅读教学的根本目的。二、看似热闹的课堂讨论成了一种表演为打破传统教学“对话”式教学,很多老师开始尝试让学生讲或是相互提问,或者讨论、辩论,教师只是简单说几句,这种过于追求形式的做法是很难培养学生的阅读能力的。如有一节讲授《道士塔》的公开课上,老师简单小结上节课内容后,就提出一个讨论题:敦煌优秀文化遗产为何会流失。接下来教师把同学按座位分成小组展开

7、讨论,并选出代表发言,教师站在一边,不再说话,成为局外人。讨论结束后,一位同学提出自己的观点:“是清政府太#**,使外国的强盗有机可乘”,另一位同学马上站起来进行反驳,其他同学又各自提出自己的看法,直到下课,教师夸奖发言的几位同学见解都有道理,都很深刻,一堂课就这样结束了。表面上看,这节课气氛热烈,学生主体地位得到体现,而实际上学生课后还是一片茫然。这种看似学生发挥主体作用的教学方式并不是真正发挥了学生的主体作用,学生收获很少的。而我曾在一次教研活动中看到一位老师是这样布置课堂讨论的,他在分析戏剧语言时以《雷雨》为例,他问学

8、生:你觉得鲁侍萍对周朴园是怎样的恨?是恨他把自己赶出家门?还是另有其他?学生在讨论时,他不尽加入其中,他问:“鲁侍萍的斥责中,为什么用了‘你们’”在他的启发下,各小组都作出了精彩的回答。课堂讨论若要真正落到实处,不是一朝一夕的功夫。首先学生应对课程有充分的预习,如果预习不充分,讨论时难免会

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