几组分析到位诊断准的活动案例选登

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1、几组分析到位诊断准确的活动案例选登江苏省常熟市琴湖小学幼儿园 宗颖  　　认真审视幼儿园的教学活动，我们就会发现教师在某些教学行为上陷入了形式主义，许多自认为正确却实质错误的教学行为反复出现。对此，我们采取“现场诊断法”，通过随堂听课与预约听课两种形式仔细观察教师的教学行为，并提出问题，与教师深入对话。　　 第一组、关于游戏化的适度性问题　　——教学案例《中班数学活动“认识椭圆形”的导人环节》　　师：今天，老师从图形王国里请来了一位小客人。你们猜猜是谁?　　幼：正方形娃娃、三角形娃娃、圆形娃娃、梯形娃娃、菱形娃娃……　　师：到底是哪个图形娃娃呢?我们一起来看看。　　幼：椭圆形

2、娃娃。　　现场对话：　　园长：你预设这个问题的目的是什么?它的价值在哪里?　　教师：以“猜一猜”的形式导人，一方面是激发幼儿的学习兴趣，另一方面是为了培养幼儿的发散性思维。　　园长：从幼儿的回答中可看出幼儿习惯在称呼某个图形时加上“娃娃”两字。这是为什么呢?　　教师：我在教幼儿认识图形时，为了贴近幼儿年龄特点。经常将图形拟人化，幼儿就自然而然地称呼图形为“娃娃”。　　诊断分析：对于教师的第一个问题，出发点固然很好，但其实是陷入了形式主义。教学双方在做着看似有趣但毫无意义的游戏。或许一开始幼儿会被教师神秘的语气吸引，投入到猜想中，但当幼儿盲目地猜了几遍仍不切主题时，随之而来的是

3、失落感。我们应该摈弃这种形式上的“花架子”。把更多的时间留给幼儿进行实质性的探索。所以。我们提倡导入部分应开门见山，紧扣主题。　　对于教师的第二个问题，这也是教学中存在的普遍问题。为了体现儿童化、游戏化，教师刻意地追求童言童趣，将每个教学活动都冠以“王国”“娃娃”之类的情景再现。实质上有时这种情节是毫无意义的，幼儿未必真的感兴趣。相反有时会使幼儿在虚拟与真实间产生混淆，无法建立正确的科学概念。为什么幼儿一说到图形就习惯称呼为“娃娃”呢?这说明在教师形成教学思维定势的同时，也在无意中让幼儿形成了思维定势。　　 第二组、关于回应的有效性问题　　——教学案例：小班数学活动“分饼干”

4、基本部分的第一环节　　师：你看到了什么形状的饼干?　　幼：圆形。　　师：嗯，有圆形。还有呢?　　幼：三角形。　　师：对。有三角形，真不错!还有吗?　　幼：正方形。　　师：好，有正方形，真棒!　　现场对话：　　园长：我记录了一下，在第一环节观察饼干的师幼对话过程中，你重复幼儿的语言多达四次，你觉得每一次都有必要重复幼儿的回答吗?　　教师：我也意识到了这一点，但在对话过程中一时不知用什么语言来回应幼儿，就出现了有意无意地重复幼儿回答的状况，习惯成自然了。　　诊断分析：教师频繁出现重复幼儿回答的原因在哪里?追根究底，一是语言贫乏，二是缺乏教育机制。教师提的第一个问题就很封闭，不够开

5、放，如果换个方式问：“有些什么样的饼干?”幼儿就能从颜色、形状、大小、味道等角度进行回答。虽然这时的回答可能很散，教师无法预计，但教师可因势利导，帮助幼儿梳理思路。如当幼儿先关注到三角形饼干时，教师可随即问：“谁找到三角形饼干了?举起来给我看看。”寻找的过程，也是一次集体检查验证的过程。当幼儿找出三角形饼干后。教师可接着问：比较一下，这些三角形的饼干有什么不同?(大小、颜色)当把有关三角形饼干的问题一一解决后，紧接着教师再问：除了三角形，你还发现了什么形状的饼干?……这样的教学思路才真正地发挥了教师的引导作用。　　“接过孩子抛过的球，并抛还给孩子。”说起来容易做起来难。有些教

6、师为了匆匆赶过程往往无视幼儿的反应，即使关注到了也显得回应贫乏、语言单一，只会用“真棒”“真不错”之类的语言来回应。幼儿教育不是让幼儿简单重复已有经验，而是经验的不断重组和改建，教师应合理有效地帮助幼儿整理和提升已有经验。教师在与幼儿相互“发球”“接球”的过程中，要注意技巧的运用。有时面对幼儿的问题，可“正面发球”，直接告知；有时可以打个“擦边球”，采用侧面引导的方式。　　 第三组、关于整合的有机性问题　　——教学案例：大班综合活动“各种各样的报纸”活动环节安排　　第一环节：了解报纸的名称及基本用途(现场用时8分钟)。　　第二环节：制作报纸服装(现场用时15分钟)。　　第三环

7、节：服装表演“报纸秀”(现场用时7分钟)。　　现场对话：　　园长：你这次综合活动的重点领域定位是什么，第一目标是什么?　　教师：科学领域，主要目标是让幼儿运用已有经验说说对报纸的认识，知道报纸有各种各样的，并了解它的用途。　　园长：你安排的这三个环节，教育意图是什么?　　教师：意图在于将科学、艺术、语言各领域的内容整合起来。　　诊断分析：虽然活动形式看似很丰富，从观察讲述到动手操作再到表演，但教师并没有就报纸本身所蕴涵的科学价值进行深刻的挖掘。第一环节作为活动的主体部分仅用了8分钟，教师讲解如蜻蜓点水，