认识课程领导力要建立在理解新课程的基础上

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2、跃动的反映。同时，新课程方案根据教育与社会的发展趋势以及学生的发展需求，又提出了新课程的校本化实施的思想。在这一指导思想的影响下，中国大地上几乎所有的中小学都开始了课程校本化的研究，并开始主要由本校教师所主持的大规模校本课程的开发。在这一过程中，的确有一部分学校在专家、学者的指导下，根据本校实际情况以及学生的学习需求，成功开发了一些富有价值的校本课程，形成了一定的校本课程开发的机制与科学方法，为学生的发展提供了一些有意义的课程基础，为新课程改革注入了新的活力。然而，大量的学校由于片面地理解这一课改思想，不从新课程内在的、

3、真正反映学生发展需求的方面去理解、思考与实施建设校本课程，而是表面化、形式化地大规模“开发”功利性的校本课程，使课程开发走向另一极端。其主要表现为：第一，课程开发的无序性与随意性。有些学校为了迎合上级领导口味或社会潮流去开发校本课程，如“双语教学课程”。有些学校根本没有学生、教师的需求与基础，硬是邀请所谓的专家来“开发”此类课程，学生在非英语课里听的全是“洋泾浜”英语，对他们正确的英语学习造成的危害可想而知。第二，有些学校将个别人的爱好肆意扩大为校本课程，然后凭借手中的权力要求所有的人去学习这门课程，进而发展为所谓的学校

4、特色。如某校领导爱好乒乓球，马上组织人员开发“乒乓球”校本课程，并不尊重学生的意愿。第三，为了考核而凑数“乱”开发校本课程，或者为了赢得好名声“狂”开发校本课程。我在一次全国性的校长论坛上，听一所知名学校的校长说，这个学校的校本课程有近300种！我看这也许是某一级别的另类记录了。凡此种种怪事，不胜枚举，但此类“开发”有一点是共性的：打着“校本课程开发”的旗帜，说着以学生发展为本、让学生的学习更具选择性的先进口号，做的却是损害大部分学生发展、违背教育规律的蠢事。由此，我萌生了一个想法：能否少提课程开发？开发课程要理解课程上

5、面我举的一些事例说明的是新课程校本化过程中发生的一些问题，有读者或许会问：“你是否因为是新课程校本化过程中发生了一些不科学现象就提出不要提课程开发了？如果是这样，我们只要让这个过程更规范、更科学些不就行了？”前文所述现象的确是一个原因，但不是根本性的原因。最根本的是：随着社会与教育的发展，教育由“社会与知识本位”逐渐让位于“人的发展本位”，教育更多需要理解而非灌输，课程开发的科学理性的过分强化正阻碍并损害着教育本身与学生的发展。“课程开发，生于1918年，卒于1969年！”这是美国当代课程论巨匠威廉.F.派纳在他百万字巨

6、著《理解课程》中的一句经典名言。我们知道，1918年，博比特的《课程论》出版发行，标志着课程开发范式的正式建立。受科学管理理论的鼻祖泰罗的影响，博比特在该书中提出了课程开发的二步模式：其一是确定教育目标，就是从多角度考察并最后确定我们的教育目标；其二是设计学习经验，即根据教育目标从多维度去设计学习经验（即教材等）。上世纪40年代，随着教育过程“知识本位”的确立，课程的科学性成为时代的要求。现代课程理论之父泰勒出版了著名的课程论著作《课程与教学的基本原理》，他“勾勒了一种把科学计划视为一种功能性教育工具的方式”，提出了课程

7、与教学的基本原理，并把课程编制过程具体、科学地分为四个步骤，回答了如下四个问题：一是学校应当试图达到什么教育目标？（目标）二是提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（设计）三是怎样有效组织这些教育经验？（范围与序列）四是我们怎样确定这些目标正在达到？（评价）而且，泰勒还分别对这四个问题作了分析和回答，确定了若干的基本原则和方法。至此，课程的开发范式正式走向成熟，泰勒原理成为现代课程的“圣经”，学校课程在泰勒原理指导下维持与组织得井然有序。一旦社会发生变化，学校发生变化，教师、学生发生变化，国家、地方、学校、教师、社会在各

8、自的层面上按泰勒原理四个步骤：制定目标→选择学习经验→组织学习经验→评价教育结果来开发组织课程。从上面的论述中，我们可以看到，泰勒的这种课程开发范式把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发的模式和顺序。毫无疑问，课程开发范式是“技术理性”主宰人类社会进步，进而主宰教育生活之后在课程领域的体现。虽然这种课程范式推进了课程