学科教学中的“反教育”现象刍议

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1、学科教学中的“反教育”现象刍议【内容提要】本文依托小学数学课堂教学中的一个片断，理性地剖析了学科教学所具有的教育性。首次提出“反教育”概念并进行了明确的界定。从心理学层面分析了学科教学中“反教育”现象的危害性以后，着重剖析了产生这种现象的原因并提出了克服这种现象的相应对策。【关键词】学科教学反教育现象刍议一有专家呼吁，“要充分发挥教学的教育功能”。然而，在学科教学中，却存在着大量的“反教育”现象。现仅举一例。在小学数学“圆的周长”的课堂教学中，有这样一个教学环节：教师要每一个学生，用课前准备好的、用硬纸版剪成的大小不等的圆，按教材图示

2、的方法（直径不一定是10厘米），在直尺上滚动一周，先测量出该圆的周长，再测量出该圆的直径，最后计算出该圆周长与直径的比值（保留两位小数），即∏≈3.14。①我仔细观察着离我较近的4位学生的“实践”活动。学生1并不在认真操作，而是在玩着他的圆纸板；学生2连玩都不玩，而是在翻看着数学书；学生3在认认真真地测量和计算着；学生4一边观看着学生3的操作，一边不时地碰碰他的尺、拉拉他的衣袖，进行着“破坏”……教师要大家汇报自己的圆周长与直径的比值，4位学生都加入了踊跃举手的行列。学生1有幸成为第一位发言者，说：“比值是3.13”。老师高兴地表扬了

3、他：“很好，你很认真。”并把“3.13”写上了黑板。我忽然发现，这是一位非常聪明的学生，其实，他早就知道了，“您不就是要一个3.14吗？”为了不引起教师的怀疑，他选择了离标准答案很近的“3.13”，妙极了。其他同学也分别汇报了“3.15”、“3.12”、“3.16”……老师非常高兴，把这些数据一一写上了黑板，还分别表扬了这-6-些学生。我惊讶地发现，学生的心理学学得比教师好多了。不知怎么阴差阳错，学生4也成了被教师点名的发言者。他站起来，支支吾吾不知回答什么为好，显然，他的举手是假冒的。学生2轻轻在背后提示他“3.14”，学生4毫无底

4、气地轻声照说了。没想到，教师喜出望外，并给了他最高级别的赞扬：“非常正确，你是做得最认真的！”并用红粉笔，把“3.14”重重地写在了黑板的正中央。教师微笑着问：“还有不同的意见吗？”（这是这一教学环节中最有价值的一句问话。）学生3站起来说：“老师，我计算的比值是2.98……”教师挥手打断了他的回答，非常不高兴地说：“怎么会是2.98呢？看来，你做得很不认真。”在一片哄笑声中，学生3不知所措地慢慢坐了下来。当然，“2.98”是绝对没有资格被写上黑板的。望着憨厚的学生3涨红的小脸，望着许多学生嘲笑他的眼神，望着学生1和学生4得意的微笑，我

5、感到一阵悲哀。二其实，用不着呼吁“要充分发挥教学的教育功能”，因为，无教育的纯教学是不存在的。所有的学科教学，无一不在充分发挥着它们的教育功能。只是这种教育功能却有着正效应与负效应之分。通过学科教学，学生在获取知识的同时，他们的思想意识和情感态度，在正确的轨道上又有所发展，我们当然就可以说，这样的教学所发挥的教育功能是正效应的；反之，通过教学，学生在获取知识的同时，他们的思想意识和情感态度却误入歧途，我们就只能说，这样的教学所发挥的教育功能是负效应的。从逻辑的严密性来说，“要充分发挥”的，是“教学的正效应教育功能”。难道，学科教学的负

6、效应教育功能，也要“充分发挥”吗？但细细想来，所有的教育工作者，并没有对“要充分发挥教学的教育功能”这句话提出异议，也没有因为这句话而误入歧途。正如在有理数中，人们有一个约定，“＋3”的“＋”号是可以省略的，3就是“＋3”。同样，在教育界，也约定俗成，在所有的文句中，“教育”就是指产生正效应功能的教育。然而，在有理数中，为了研究的需要，人们必须给3的相反数以一个明确的定名：“－3”。同样，为了研究的需要，我们也必须对教学过程中产生负效应功能的教育以一个明确的定名。我们不妨将其定名为“反教育”，并将上述案例所描述的现象称为“反教育”现象

7、。当我们用“教育”与“反教育”的目光，理性地审视所有的学科教学时，我们发现，“反教育”现象比比皆是。-6-三学科教学中的“反教育”现象所产生的危害是非常巨大的，在以下两个方面尤为突出。1、直接指向学生的情感、态度、价值观。上述案例中，学生1、学生4非常清楚，他们的回答并没有依托自己的实践和探究，却得到了教师的赞赏，而学生3的回答，是经过自己认认真真的操作和计算得出的结论，却遭到了教师的批评和同学们的嘲笑。于是，学生产生了这样一种观念：投机取巧有利可图，老实人是要吃亏的。不难想像，他们的这种观念，其实在以前经历了类似的过程以后早已产生，

8、这次不过再一次得到验证罢了。而且，随着以后他们还要不断经历这样类似的过程，反复的经验必定会将这种观念逐渐地上升为一种价值观甚至人生观。多么可怕！难怪有一位教育工作者作过这样的自嘲：“为什么现在假冒伪劣的产品和现象这么多？