[教育学论文]国外教师职前培养模式的比较研究与启示

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　　[教育学论文]国外教师职前培养模式的比较研究与启示;教师教育职前培养模式比较研究[中图分类号]g40[文献标识码]a近年来，随着我国中小学教师的渐趋饱和，教师专业化成为人们关注、讨论的新话题。从近几年的讨论来看，鉴于教师专业化已成为世界范围的发展趋势，人们关注的热点逐渐从教师能否成为一种专业、要不要专业化转向如何实现教师专业化。因此，教师教育如何深化自身的改革，为教师专业化提供强有力的支撑，顺理成章地成为人们关注的焦点问题。对教师职前培养模式的改革，发达国家率先进行了积极的探索，试图建立起适合本国国情的、适应教师专业化发展趋势的、同继续教育紧密结合的新的职前教育模式，对教师专业化的发展做出了积极的贡献。本文立足于普通中等教育的师资培养，拟对国外几种主要的教师职前培养模式进行分析比较，以期对我国教师职前培养模式改革有所借鉴。一、几种主要的教师职前培养模式简介与评价（一）3+1模式3+1模式最初起源于英国，是指在大学教育系或教育学院招收大学本科毕业生（注：英国大学普通专业的本科学位学制三年），学制一年，主要学习教育理论课程，与大学本科专业一致的教学法课程，还要进行教育实习。学生结业后可获得研究生教育证书（pgce），又称为“研究生教育证书课程计划”。[1]这种证书是社会认可的可以受聘为教师的证件。该证书不证明持有者在学术方面达到研究生水平，仅证明在本科毕业后受过教育培训。大学教育系学生毕业后多数到中学担任各科教师。这是英国培养中学师资的主要模式。到目前为止，接受pgce计划的大学和高等院校师范生占英国师范生的90％。pgce课程主要由三部分组成：1、学科研究：包括任教学科的知识与教学法研究。2、专业研究： 包括儿童心理学、教育心理学等方面的研究。教育专业课程占到总学时数的25％。3、教学实践研究，相当于教学实习，是指到中小学进行教育调查和教学实习。一般而言，实习期为24周，占教育专业训练的66％。培养中学师资的pgce的总学时为36周。以伦敦大学教育学院为例，第一学期的主题是作为实践活动的教学，旨在发展师范生管理班级的学习以及传授学科知识的胜任力。第二学期的主题为影响教学活动的背景，要求师范生探讨影响教学和学习的众多因素。第三学期的主题为教学、专业实践与发展，鼓励师范生展望毕业后将从事的第一个职位，并开始建立起学校的目标以及在学校中发挥更大作用的信心。（注：英国大学的学期比较短，大学全年分秋、春、夏三个学期，每个学期10周）此外，该计划还提供大量的选修课课程，例如，艺术与设计教育、商业研究、经济学与商业、英语、戏剧、地理、人文科学、社会研究、数学、现代外语、音乐、宗教、理科教育、心理学等等。在这种模式中，所教学科研究与教育专业研究是在大学导师和中学导师的协调指导下进行的，这也就是英国典型的以中小学为基地的师资培训模式。以伦敦大学教育学院为例，它与200多所中小学有合作伙伴关系。教学实践经验课便是在这样的伙伴学校内进行，由中学导师在大学导师支持下予以监督与指导。这种3+1的师资培养模式是英国所特有的，因为英国普通专业本科学位的学制是三年，研究生的学制是一年，这在多数国家中比较少见的。相比较而言，这种培养模式的价值在于可以用较短的时间培养高学历的教师，缩短了教师培养的周期。同时也体现了对教育实习、教学实践经验的重视，对于师范生更快地进入教师角色、缩短适应期发挥了重要作用。在36周的pgce学习课程中，学生66%的时间是在中小学度过的，第一学期学生主要在大学，但学生必须了解中小学的教学经验，第二、第三学期主要在中小学进行教学实习。但英国实行3+1的教师职前培养模式是建立在其整体的教育质量比较高的基础之上的，因此对于这种模式也不能盲目借鉴。另一个问题是大学在师资培养方面的权力变得更加有限，而中小学在这方面的责任却被大大加强了。近些年来，大学教育学院在师资培养上的权力削弱和培训经费向中小学校的转移，导致一些大学教师的离职和中小学校教师的不堪重负，已经愈来愈成为一个不可忽视的问题。（二）3+2模式法国目前教师的职前培养主要采用3+2模式。1989年7月，法国颁布了《教育方针法》，其中规定，建立“大学的师资培训学院”，取代现有的师范学校、地区教育中心、学徒师范学校、技术教师培训中心等机构，培养初、中等教育教师采取大学和高师合作的方式。在3+2培养模式中，师范生的选拔与培养主要如下：获得高中毕业会考证书的毕业生进入大学一年级学习。这一阶段（两年）主要接受专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练。这一阶段结束后，取得普通学校文凭者（deug）才有资格参加师范学院的预选。通过严格筛选，选中者在大学第三年的学习中，可获得法国政府5万法郎的津贴。第三年学习合格者，获得大学学士学位。（注：法国大学第三年授予学位，它是报考大学师范学院的必备资格）。教师教育的学制为2年，由大学和师范院校共同承担。具体操作如下：第一年的学习为资格考试做准备，大学有关培养机构与科研单位针对资格考试的专业理论部分开设课程，主要涉及学科知识，兼顾一点教学法。第二年的学习包括4个部分：①责任实习---分散进行。平均每周4-6小时，职业技术课有企业实习，时间更长。② 职业教育---包括学科教学法的学习、主题研讨和在不同学校和不同班级授课，以便更加全面地了解教育和社会，约30小时。③普通教育——学习一定的公共课，以拓展未来教师的知识广度。主要涉及到教育心理学、教育社会学、教育评估、教育技术等，分散安排在两年之内，共60--80课时，约占课堂教学时间的10％。④论文——学生毕业之前完成的理论创造性工作，其质量如何影响到学生毕业时的鉴定评估。在课程的安排上：教师教育大学中心（iufm）的教育课程经国家认可，由各中心独自决定。教育实习300课时以上；学科教育400---700课时；教职专业教育300---500课时。3+2模式是一种典型的大学和高等师范学院合作培养中小学教师的模式。这种合作主要体现在教师的职前培养分为两大阶段：所有师范生的职前专业教育在大学完成，三年学历和学士学位是报考师范学院的起码条件，师范学院负责未来教师的职业培训。这种模式的价值不仅体现在将教师职前培养的起点提高到学士学位的获得，有利于提高教师的专业水平，更为重要的是能够充分发挥大学和高师院校的办学优势。这种模式的另一个突出优点是重视专业定向。即要进入教师教育大学中心（iufm）必须具有学完大学三年课程的结业证书或者取得同等资格，经过书面审查和面试等，合格者才能进入师范院校学习。同3+1模式相比，3+2模式在教师的专业教育方面大大加强了，有2年的时间进行教师教育专业的训练，提高了教师队伍的素质，更能够推进教师专业化的发展。这种模式还有一点比较鲜明的特色是教育实习。在这种模式中，教育实习是分散进行的，和集中进行的教育实习模式相比，分散实习“各自为战”，独立性强，有更多的独立锻炼机会，更有利于培养学生的独立性品质和独立工作能力，有利于提高教师的教学水平，可以更好地推动教师专业化的发展。 （三）4+1（4+2）模式4+1模式是一种五年制的教育。前四年师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书，第五年则进入教育专业机构接受训练，包括学习教育理论课程、教育实习及撰写教育论文。美国综合大学中的师范教育采用的就是这种模式。1958年，美国在鲍灵格林举行大会，大会建议延长师资培养的年限，采取4+1的模式，在普通教育与任教学科教育的基础上，进行为期一年的教育专业训练。这为后来美国五年制的师资培养计划的形成奠定了基础。在1959年的堪萨斯代表大会上，确立了这种4+1的教师培养制度，并且提出了为期一年的教育专业训练计划。教育专业训练计划共21学分（每周授课3课时，一学期为3学分）：专业定向1学分，心理学基础6学分，社会学基础3学分，课程教材教法3学分，见习和教学实习8学分。在这种4+1的教师培养模式中，普通教育占总课时的50％（为60学分），任教学科教育占37.5％--40％（为45-48学分），教育专业训练占10％-12.5％（为12-15学分），其中教育实习达到教育专业训练的60％-70％。[2]体现了拓宽基础教育、加强专业学科（或任教学科）教育、精简教育课程、加强教育实习的思想。美国是一个注重学术传统的国家，由此可见一斑。80年代后期，美国意识到自身在教育专业训练方面的不足，对4+1培养模式进行了一系列的改革，其中一点就是加强教育课程的学习，以弥补过分注重学术性带来的教育专业方面的不足。4+2模式是一种在4+1模式的基础上发展而来的本硕连读的人才培养模式。学生无论是师范专业还是非师范专业，在4年本科学习期间，完全按照综合性大学的培养模式接受本专业的训练，经过四年学习获得学士学位后，经筛选直接进入教育专业硕士阶段学习两年，学习合格，获得教育专业硕士学位。它以培养硕士研究生学历层次的中学教师为目的，以适应社会对高素质研究型教师的要求。从“4+1”到“4+2”的发展，体现了美国通过延长学习时间来加强教育学科课程学习、提升教师专业化素质的变革思路。无论是4+1、4+2模式，一个突出的特点就是教师职前培养的年限逐渐延长，教师教育的层次向高学历发展。这种模式从20世纪80年代开始出现，显示了世界师范教育体系从封闭走向开放，教师教育的学术平台提高了，教师教育专业化要求更高了。这种模式的优越性在于，站在教师专业化发展的高度对人才培养模式进行整体设计，兼顾学科专业教育和教师专业教育的协调发展，全面提升教师的学科专业水平和教育专业素质，较好地解决了教师培养中“学术性”与“师范性” 之间的矛盾，为培养高学历、高水平的中小学教师探索出一条新路。二、国外教师职前培养模式改革对我国的启示在比较国外教师职前培养模式的基础上，审视我国的教师职前培养模式，我们明显地看到传统师范院校教师培养模式的局限和不足。这种局限和不足主要表现在以下几个方面：（1）教师教育的观念陈旧。我国现阶段的教师教育基本上是终结性和一次完成的模式，学生在职前培养中获得师范专业的毕业证书，即取得教师的资格，以后的培训是无足轻重的。当前，教师培养基本上是按照这个模式和制度实施的，它与教师继续教育和培训在一定程度上是脱节的，没有能够在整体上实现教师职前培养与职后培训的一体化。（2）我国教师教育的课程设置比例严重失调，普通文化知识、学科专业知识、教育教学知识内容重叠，课程安排前后顺序颠倒，顾此失彼。现行师范院校课程设置没有从教师专业化的角度去确定文化知识、学科知识、教育专业知识之间的关系。尤其是教育类课程，门类单一，仅开设教育学、心理学、各科教材教法，且内容陈旧，方法落后，效果较差，不能有效地培养未来教师先进的教育理念和教育技能。（3）教育实践薄弱。主要表现在教育见习、实习时间短暂，指导不力，流于形式。一般的做法是在四年的时间里，穿插进行学科专业知识、教育专业知识的教学。实习一般安排在最后一年，时间约为6-8周。仅占总课时的3％--5％，由此导致了师范生在教育实践能力方面较差。结合我国的不足之处，在对国外上述几种模式做出分析评价的基础上，我们可以从以下几个方面进行改革：1、实现教师教育理念的更新，建立开放式教师教育体系 实现由师范教育向教师教育的转型，不仅仅是一种名称的改变，更重要的是一种教育理念的更新与转换，是师范教育内涵的提升和扩展。教师的职前培养不是孤立的存在，应将其纳入职前培养、入职教育和职后培训这一教师教育的大系统中。现代社会和科学技术的发展，特别是知识的更新以及教育本身的发展，都要求教师能够不断地接受各种新知识、理论和技术的教育和培训，不断地更新甚至淘汰那些已经过时或不完善的知识和理论。因此，应该实现教师职前培养、入职教育和职后培训三者的有机结合，从而优化教育资源，推进教师专业化的发展。根据科学发展观，应该树立这样的意识，教师的职前培养不是终结性的，而仅仅是一个开端。实际上，期望在职前阶段就培养出优秀的教师也是不可能的。因为，教师专业化的过程是一个漫长的过程，没有一定的时间作保证，专业意识的唤醒、专业角色的确定、专业精神的培养、专业修养的养成、专业知识的学习、专业技能的习得就是一句空话。因此在选择教师职前培养的模式时，如何将职前教育和入职教育、在职培训相结合，如何实现资源的整合，以达到最大化的利用，如何保证学生在今后的职业发展中的可持续发展能力等问题，是我们当前要考虑的重点问题。不能将别国的模式，尤其是发达国家的模式照搬到我国。要解决这些问题，首先必须实现教师教育理念上的更新。没有理念上的全面更新，教师教育模式改革在我国就是一纸空谈，最后的结果只能是新瓶装旧酒。2、增加教育课程比重，强化教育实践训练（1）课程设置协调化。根据20世纪70年代末国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查，尽管比例不同，但各国教育类课程一般都能占总学时的40％左右。[3]美国本科水平的教师培养中教育类课程约占全部课程的20％；英国的3＋1模式中，教育专业课程均占到学时总数的25％；而我国，尽管前几年原国家教委颁发的《高等师范院校教学方案》规定教育理论课程的比重约为15％，但实际上大多数高师远未达到这个要求，大约只有10％左右。于是在现行高校本科课程结构中，学科专业基础课与专业课所占总学时的比例高达70％以上或80％以上；教育专业课程只占总学时的10％，有的师范院校只占5％。与世界各国相比，显得过于薄弱，明显不适应教师专业化的发展趋势。因此，必须加强课程结构改革，首先应扩充教育课程的门类，形成富有中国特色的教育课程体系。要使教师成为一门专业，首先就必须使师范生学习系统的教育科学理论知识。教育科学理论是一个广泛的学科群，基于师范生的特点，参照世界先进国家的成功经验，在其学习广泛的文理科知识的基础上，一般应该学习的教育课程包括：①教育理论课程：包括教育学、心理学、教育心理学、中外教育史、师德教育、教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育行政管理学、学习与发展心理学等。②教育技术课程：包括教学理论与教材教法、教育信息处理、学生学业生活指导、心理与教育评价等。保证教育课程的课时数占师范生总课时数的25%-30%。（2）加强教育实践力度，改革教育实习模式教育实习是培养合格教师的重要途径，对于巩固学生的专业思想，陶冶专业情操，培养从事技能，均起着十分重要的作用。就国际趋势来讲，凡是教师教育比较发达的国家，对教育实习都比较重视。根据20世纪70年代末期国际劳工组织和联合国教科文组织对70个国家的调查中显示，教育实践一般占到总课时的15％。[4]英国3＋1教师培养模式中，教育实践共计24周，占培训课程总时数的2/3。法国师范院校教育实习共计20周。因此，我国教师教育课程结构迫切需要改革，一方面要加大教育类课程的比例，协调普通教育知识、学科专业知识、教育专业知识之间的关系，另一方面是加大教育实践的比重。教育实习应该占到总课时数的10％甚至以上。我国现行的教育实习模式也不尽如人意，必须进行改革。目前的教育实习模式主要有分散式教育实习、顶岗教育实习、委托教育实习、全程式教育实习。分析各种教育实习模式的利弊，我们认为“前延后续两段式教育实习模式”是一种较好的改革设想。[5]在这一改革方案中，“两段式”是指把一次实习变为了两次实习，在大三下学期安排一次教育实习，为期4周。大四下学期安排一次教育实习，为期6周。这样实习时间由原来的6周延长至10周。“前延”是指在第一次实习前开展两周左右的见习和三周左右的模拟实习，这样共用15周左右的时间开展教育实践训练。“后续” 则是为了深化对中等教育教学工作的理性认识。这种实习模式对于改变我国教育实习力度不足，流于形式的现状应该是一种很好的举措。3、因地制宜，因校制宜，构建多样化的人才培养模式就我国目前的教育发展水平而言，中学教育的普及率还不高，高等教育的毛入学率刚迈进大众化门槛，在全国范围内推行高学历层次的教师培养模式的条件还不具备。因此，对于国外的教师职前培养模式，应实事求是地分析，审慎地加以借鉴。不顾国情，盲目照搬发达国家的教师教育模式，是不切合实际的，事实上也是做不到的。我们应该结合现有国情，因地制宜、因校制宜，探索出适合我国国情的教师培养模式。一方面，应该因地制宜，针对不同地区的情况开展不同培养模式的探索。经济发达的东部沿海地区，学历达标教师数量已经饱和，有提高教师学历层次、培养高素质教师的需求，可以在现行本科四年的基础上试行"3+1"模式，并向"4+1"的双学位、"4+2"的本硕连读模式过渡。未来的目标应该是建立本科+1年的教育文凭教师、本科+2年的教育硕士教师、本科+3年学科硕士教师的多元化培养模式。而西部经济欠发达地区尚未普及义务教育，学历合格的教师大量短缺。在这种情况下，专业定向的以师范院校为基地的师资培养模式，对于培养大批合格教师、稳定教师队伍满足西部地区发展的需求，仍是非常必要的。另一方面，应该因校制宜，针对不同层次的学校开展培养模式的改革。我国地域辽阔，发展不平衡的国情导致了学校办学层次上也有很大差异。而且这些不同层次的师资培养机构仍将长期存在。对于不同层次的高师院校来说，改革也不可能整齐划一，重要的是积极探索和实践，因校制宜，探索出一条适合于不同层次学校发展情况的教师教育的新路子。对于一些国家重点师范大学以及一些实力较强的综合大学，可以开展延长培养年限、提高教师学历层次的改革试点。采取4+1、4+2的培养模式，将教育类的课程放在大学后进行，让学生有充分的时间和精力在大学本科学习阶段掌握好学科专业知识。例如，北京师范大学于2002年开始进行4+2模式的试点。对于一般师范院校来说，目前还不具备北京师范大学那样的办学实力和条件，还不能自主延长学习年限，进行4+1、4+2之类的改革，可以从充实学校内涵，提高人才培养质量的角度入手，科学设计人才培养方案，优化课程结构，增加教育课程的比重，加大教育实践的力度。