情境建构视角下西方语言学习策略训练的认知特点

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1、情境建构视角下西方语言学习策略训练的认知特点　　与国外相比，国内学习策略培训的研究起步较晚，90年代以后才开始逐渐发展起来，先后涌现出诸如文秋芳、程晓堂、吴本虎、陈莉萍等外语学习策略研究者。他们的研究方法逐步多样，范围明显拓宽，成果也不断涌现。但在观察到大量研究成果的同时，也发现一些较普遍存在的问题如下：国内策略训练的实践多效仿西方以二语或母语学习为背景的模式，视角集中在西方策略训练的具体过程、方法上，较少就其基本特征进行剖析，尚未形成一套系统的适合我国外语学习的策略培训方法。[1]　　此外，培训与

2、研究存在严重不平衡，从事策略研究者众多，但将研究结果转化为实际培训的较少，将策略培训融入到外语教学当中去的中长期研究还比较少见。文秋芳在Cohen的专着StrategiesinLearningandUsingaSecondLanguage的导读中指出，我国外语学习策略培训虽已在少部分大学开始，但通常采取的是讲座或短期集中训练的形式，从一个侧面反映了上述问题。概述起来，国内策略训练规模小，被试面窄，评测手段不够全面，研究结果较缺乏说服力。可以看出，国外先进的教学理念与方法还没有和中国大学外语教学的实际

3、情况相结合，策略培训急需本土化。本研究通过情境建构的视角观察西方策略训练的认知特点，以期为探索与中国外语教学环境适应的策略教学模式开辟新视角。　　一、西方策略训练模式的发展概述　　20世纪80至90年代，Brop;Dole两位学者率先以单项策略训练为目标，提出了一套针对本族语的策略训练模式；Oxford等以外语学习为对象，根据教学经验设计出一套步骤可灵活调整的外语策略训练模式；O'MalleyChamot则以解决问题为目标，针对有策略训练基础的语言学习者，提出包含计划、监控、解决问题和评估4

4、个元认知步骤的策略训练模式。[2]　　20世纪90年代至21世纪初，以Cohen等为代表的研究者对学习策略的有效性和训练方法进行了大量研究，研究者逐步认识到策略培训不应是权宜之计，而应成为外语教学课程的一个组成部分。Cohen在StrategiesinLearningandUsingaSecondLanguage一书中推出了以策略为基础的嵌入式教学模式SBI（strategies-basedinstruction）。该模式将策略培训融于自然的语言课堂教学，为学习者提供语境化的策略练习：　　教师结合外

5、语学习的内容演示策略，学生在完成学习任务的过程中练习使用策略，扩大自己的策略库。教师只用部分时间明确地讲解若干重点策略，其他时间则以隐含的方式将策略嵌入语言任务中。[3]　　后来这种显性与隐性结合的策略培训又进一步发展为学习风格、学习策略并举的融合式教学法SSBI（styles-basedandstrategies-basedinstruction）。[4]　　二、西方策略训练的情境认知基本特征　　观察西方策略训练的主要模式，可发现其在三个方面存在显着差异：策略训练的显性程度；与外语教学内容的结合程

6、度；学习者对策略应用与迁移的意识程度。但与此同时，这些训练模式从不同侧面都表现出情境认知的一系列特征。　　（一）情境的真实性　　与客观世界联通这一情境认知特征在Cohen提出的训练模式中表现明显。以Cohen为代表的研究者提出的嵌入式策略训练模式，以及后来发展的学习风格、学习策略并举的融合式教学法，力图通过融入自然的语言课堂教学，实现与真实世界的具体实践联通。同时，西方策略训练倡导运用具有多种组成成分的而不是单一成分的训练手段，以反映现实世界的复杂水平，如提倡认知策略与元认知策略相结合，认知策略与社

7、交/情感策略相结合，或三种策略相结合，也体现了对创设真实的训练环境的关注，这种多成分模式设计比单一策略的训练受到更多研究者的重视。　　（二）训练的外显性　　情境认知的另一主要特征，就是对认知过程清晰、明确地表达和反思。西方策略训练的外显性主要表现在为学习者提供对已成功运用的策略进行观察、模拟和出声思维的机会，如PearsonDole,Oxford,O'MalleyChamot,Cohen提出的训练模式包含教师展示、示范等对已成功运用的策略进行模拟，引导学习者就学习策略开展讨论或评估等出声思维

8、，或引导学习者对发展自主学习能力中所取得的进步进行评估等归因训练。　　这种显性的策略意识训练受到以Oxford为代表的研究者们的推崇。　　（三）任务的探究性　　情境认知重视学习者的主体地位，强调必须赋予学习者探究的权利，即获得置身于真实困境和行使在真实困境中寻找解决方法的权利。与之相对应，西方策略训练既突出教师对学习者的支架作用，也强调学习者的自主建构过程。　　PearsonDole,Oxford,O'MalleyChamot,Cohen提出的训练模式鼓励学习