孕育自主学习的外语课程范式研究

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1、孕育自主学习的外语课程范式研究[摘要]在语言哲学的视角下，尝试对培养自主学习的外语教学范式，包括其基本理论、方法论、话语形式、教学实践方式和应用范例等进行探讨。[关键词]自主学习；范式；探索型外语教学自主是学习者为自己的学习负责的能力（Holec，1981:3）。自主学习是学习者与其学习过程和学习内容的一种心理关系，是学习者超然的批判反思、自我决策和独立行动的能力（Little，1991:4）。具备了自主能力的学习者，在行为上能够就学习的各个方面进行自我决择和自我掌控，在技能上能够自我确定学习目标、自我制订学习计划、自我监

2、控学习过程、并自我评价学习结果(Holec，1981；Dickinson，1993；Littlep;Chouliaraki1999:38)。批判性话语分析家们认为，人类存活于社会话语之中，话语假设语言与行为；话语不仅决定了意义与意义表现的方式，还决定了行为的方式，甚至行为本身也是话语。福科（1998）深刻地指出，话语实践构成知识，知识抑制自由，生产规训和支配。它们指明我们能做什么，不能做什么以及不能不作什么，它支配我们说什么、不说什么及不得不说什么。更为重要的是，话语越是进入公众领域，越是被抽象、空疏地奉行滥用，人们就越深

3、切地遗忘真实。这种进入到日常流俗状态的话语实践在海德格尔（1987）看来是人云亦云、鹦鹉学舌的“闲谈”。海德格尔发现，“闲谈”的统治决定了我们同世界发生牵连的基本样式，甚至已经决定了情绪的可能性。“闲谈”既没有起点也没有终点，它漂浮在意义的表面。事情是这样的，因为有人说是这样的；有人这样说，是因为人人都这样说。谁都可以振振“闲谈”，它不仅使人免于真实领会的任务，而且还培养了一种漠无差别的领会力；对这种领会力来说，再没有任何东西是深深锁闭的。“此在”1在此沉沦，沉沦的“此在”借用这种语言，什么都说，又什么都没说。当我们消融于

4、匿名的“闲谈”之中时，我们未能听见的恰是我们自己。在语言哲学视域下我们发现，自主的根本规定性并不在于它的现实性，而是属于现实性背后的可能性。换句话说，对于自主学习的研究不能仅仅涉及学习者的行为态度、教与学的方式方法等现实规定性，它还应当包括更为深入的外语自主学习如何在外语教学话语中得以存在这样一个本体论意义上的问题。二、方法论：现象学探询尽管研究旨趣和研究方法都存在很大差异，但是海德格尔与福科在话语对自主的抑制作用方面的阐述却是殊途同归。他们的研究都指向这样一个事实，话语并非自然而然，而是历史建构的结果；话语实践的规训和支

5、配作用源于话语知识对生活的割裂与拒斥。话语在发生之初，是对世界的某种理解或领会（understanding），领会与之赖以生存的具体环境存在的一种活生生的关系。由于原初的“活生生”关系在话语中具有的不可言传性，为了传达它，话语以牺牲发生之初的体验和情感为代价。人们通过分析、确定、分类等语言形式从源初的、朴素的领会与解释中抽离出来，以理性规范的概念化语言得以巩固和彰显。虽然失去了“根基”的流俗话语仍然“包含有一种平均的可领会性；可达乎远方向而为人领会”，但是由于“被说出的东西之涵义联络被分解了”“思想脱离了先前栖居的地方”（

6、2001：283），听者不见得进入了“源始领会之所及的存在”。话语又在自我扩张过程中逐步取消了与现实的深刻联系，与它所依仗的已积累的知识背景之间密不可分的内在关系越来越疏离，进而具有了某种控制的力量。显然，海德格尔与福科所批判的具有制约作用的话语指向的是话语作为一个整体的已经凝固的方面，是历史中的宏大叙事（grandnarrative）。宏大叙事呈现理性、抽象、概念化等特点，是一种技术性的观念话语。技术话语在给人传递知识的同时，也发挥着一种规训和支配的作用。就在这个层面上，吴宗杰（2004）指出，恰恰是工具理性的课程话语抑

7、制着教师和学生自主性。因此，突破话语的概念化和技术性所带来的限制作用，就成为自主存在的前提条件。换言之，如何帮助学习者超越理性观念的规训与奴役，走向“超然的批判反思”的语言道路，构成了教学实践中培养自主学习的重要内容。海德格尔沿袭了胡塞尔等现象学家们所倡导的现象学探询（phenomenologicalinquiry）为超越观念话语的制约作用提供了方法论上的依据。现象学探询要求将已经习以为常的观念知识悬置起来，从“在直观中原本地呈现出来的东西”出发，对物象进行源初状态的思考，追求本真的、最为质朴的体验和领会。这种探究式的思考

8、方法，通过与生活建立起一种有机的、互动的和彼此支持的持久联系，理解生命与活力中相互依存的现象。现象学探询对直觉、顿悟以及感觉等当下性的本能体验的心理活动或意识活动的关心与重视，一方面有助于深入到意义的源初给与，在完整的、认识论的连贯性中开启知的终极视野，另一方面直接把抽象理性的宏大叙事置于直接经验的对话