建构主义指导下的初中数学教学法

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1、建构主义指导下的初中数学教学法　　建构主义最早是由著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰提出的，并随着认知心理学研究的不断深入，才逐渐获得人们普遍的重视。皮亚杰认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据这个观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的”适应”是人类

2、思维的本质所在。一、建构主义的数学学习观建构主义认为：人的认识本质是主体的”构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知”透视”的影响。5建构主义指导下的初中数学教学法　　建构主义最早是由著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰提出的，并随着认知心理学研究的不断深入，才逐渐获得人们普遍的重视。皮亚杰认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据这个观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（

3、同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的”适应”是人类思维的本质所在。一、建构主义的数学学习观建构主义认为：人的认识本质是主体的”构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知”透视”的影响。5数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真

4、理的追求，则必然导致”极端建构主义”.在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生”理解”或”消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，”理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己”我通过了”.因此，我们不难理解学生所学到的往往并

5、非是教师所教的――这一”残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的”消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识”抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。关于数学学习的建构主义

6、观点是对于传统的数学教育思想，特别是”授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。二、建构主义观点下的教材处理原则建构主义认为，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动构建者；教材提供的知识不再是教师传授的内容，而成了学生知识意义建构的对象；教学设计应围绕学生如何学而进行，特别强调“情境设计”的重要性；学习必须使学生通过积极的学习活动形成新的认知结构，因为只有在形成认知结构的基础上，知识的学习才是有意义的。因此

7、，体现建构主义教学观的教材处理原则主要有：1.建构的过程要引导学生发现原有认识结构与新知识之间的不协调性，然后，主动去改变；2.学习总是与社会文化背景即“情境”相联系的，在教学中，要让学习者在一定的情景中进行问题的探究、经历知识的形成过程，从而达到启迪智慧、理解知识、掌握方法，并在参与认知的过程中形成情感态度与价值观。从建构主义看教材处理，可将教材处理理解为教师对教材进行创造性加工和处理，使之呈现的信息有利于学生的自主学习和协作式探索，从而使学生对学习内容主动完成意义建构。5三、建构主义的数学教学观建构主义的数学教