撬动传统注入式教学的根基

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1、撬动传统注入式教学的根基　　当代课堂注入式教学由来已久，其重要特征之一为“满堂讲”，而且还与教学中的知识观、价值观、儿童观等密切联系在一起。如注入式教学“把所教的东西（无论是圣人之言还是客观真理）划一化、标准化、固定化”@。破除注入式教学，让儿童释放出生命活力和灵性是课堂教学改革的根本任务，也是贯穿首届基础教育国家级教学成果奖获奖成果的一个重要主题。我们以开始于不同时期的4项获奖成果为例看优秀教学成果如何撬动传统注入式教学的根基。一、尝试教学法10尝试教学法（获一等奖）创始人邱学华，16岁开始（上世纪60年

2、代）当农村小学代课教师，那时他就在思考：“为什么教师辛辛苦苦，而教学质量不高？有没有教师教得轻松、学生学得愉快，质量又很高的教学方法？”他带着问题走进华东师大，如饥如渴地学习，发现古今中外的教育家虽各有主张，但有一点是相同的：相信学生、尊重学生，让学生自己学。毕业后留校任教，邱学华主动请求到小学搞教育实验。在调查研究中，他发现，学生“主动”不起来的病根出在“先讲后练”的传统教学模式上。因此，他萌发出反其道而行之的“先练后讲”，初试后，发现效果好，后因“文革”而中断。“文革”后开展了“先练后讲”教法的系统实验

3、，发现学生能在尝试中学习，于上世纪80年代初期提出“尝试教学法”，后来对此展开系统的理论与实践研究，总结出“尝试能学习，学习能成功，成功能创新”的尝试教学理论及其基本模式、灵活模式与整合模式，产生了持久而广泛的影响。原因有三：第一，促使教学关系发生根本变化。从“先讲后练”到“先练后讲”，教学程序的调整促使教学关系开始发生深刻变化：学生从一味听讲、被动练习到自己的尝试性学习，激发了学生内在学习的动力，有了独立思考的机会。教师放手让学生尝试，不告诉学生已有的结论，其角色发生相应的改变。而教学关系变革是教学方法改

4、革的本质所在。第二，扎根中国教育的土壤。邱学华曾多次提及尝试教学源于《易经》中的“童蒙求我”，并从孔子、孟子、朱熹等人的教育思想中吸取营养。与欧美流行的“发现教学法”、“儿童中心论”相比，“尝试教学法”更加符合中小学生学习的实际，有利于把学生的主体作用与教师的指导作用有机结合起来，有利于帮助学生在基础教育阶段打好学习的基础。10第三，研究者的行动和人格感召力。教师还没有讲，先让学生尝试练习，然后教师再讲，这在今天看来没有什么新奇，可在当时看，改革的步子太大了，大部分教师不能接受、不敢实验。邱学华不只是找志同

5、道合的搭档实践，而且自己执教，上示范课、研究课；不只是在城市，而且更多地面向农村，到最需要的地区去搞实验推广。二、先学后教，当堂训练我国的中小学课堂上“讲风”盛行，仅引入“尝试性学习”环节的尝试教学还不足以撬动整个注入式教学的根基。紧随其后的江苏省洋思初中（获一等奖）在课堂教学改革上更进一步。这是一所农村初中，1980年建校，1982年即面临倒闭，学生厌学、辍学、转学现象极为严重，家长、社会意见很大。学校通过一年的调查研究，发现根本原因在于教师死教书，课堂存在严重的“低效、无效、负效”现象。针对此，首先要求

6、当堂完成作业，且时间不得低于15分钟。其次提出学生课堂自学时间不得低于15分钟，教师讲课不得超过15分钟，学生课堂作业不少于15分钟，初步形成了“课前预习、课堂自学、课堂讲解、当堂完成作业”的教学策略。再次，推进“取消课前预习、课堂让学生先独立学习一、教师根据学生先学情况，进行有针对性的教学、当堂完成作业”的教学改革。至上世纪90年代初形成了“先学后教，当堂训练”的课堂教学雏型。随后，对“先学后教，当堂训练”进行细化研究，出台了《洋思式初中教学评估标准（试行）》。至此，“先学后教，当堂训练”教学模式基本成型

7、。10与“尝试教学法”相比，洋思教学模式对传统课堂教学的突破表现在以下几个方面：①对课堂教学流程作了更加明确的规定，特别是对学习时间作了严格规定。如揭示学习目标，约1分钟；指导学生自学，约2’分钟；学生自学，老师巡学、观学、督学，约10分钟；检查学生自学效果，约10分钟；学生研教、互教，老师有针对性地导教，约10分钟；当堂训练，不低于15分钟。②引入“生教”环节，组织学生互帮互学。这样，学生的“学”就不只是独立学习，还包括彼此间的相互学习，而教师要针对学生存在的问题有策略地引导“生教”，进一步丰富了“教”和

8、“学”的内涵。③构建课堂教学改革的配套制度。评估指标体系与评分表、全程备课制度、教学质量承包责任制、教学中的“十不”等。其中，“十不”规定：不布置课前预习、不进行课始复习、不过分精美导入、不课始讲解题旨、不轻易提示提醒、不预设问题情境、不许随便翻查资料、问题不暴露不导教等，一反传统课堂教学常规，具有可操作性，确保改革举措在常态课堂中的落实。洋思教学模式变“课前预习”为“课堂先学”，变“先教后学”为“先学后教”，变