练习设计：撬动“学本课堂”的支点

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1、练习设计：撬动“学本课堂”的支点　　练习设计：撬动“学本课堂”的支点　　　　/陈杰　　　　阅读教学要实现新的突破，必须实现从“以教为主”到“以学为主”的艰难转身。走出“教师过度讲析”的误区，改变“以教为主”的课堂结构，化教为学，还学与生，最大限度地促进学生的学。怎样为“学”让路，化“教”为“学”，实现课堂为“学”导航？有没有类似“牛鼻子”的导学内容呢？阅读教学中的课堂练习就犹如一根杠杆，具有着“牵一发而动全身”导学力量。　　　　如何让“练习”这一载体，在新课标语境下发挥“导学”的功效，实现课堂的生本化追求呢？　　　　一

2、、“整体化”的练习架构，保障“学”得充分　　　　如何改变“以教为主”的阅读教学现状？王荣生教授认为，有效的思路应该是：以“教”的活动为基点转向以“学”的活动为基点。解决途径应该是：学生需要学什么（基于学生的学习起点、学习需求、学习难点、学习兴趣等选择教学内容），学生怎样学才好（充分展开学生的学习活动）。课堂练习的整体建构，能够最大限度保障“学的活动”的充分展开，让学生“学的活动”有较充分的时间与空间。　　　　在一次教学调研过程中，笔者聆听了两位教师的同课异构《寓言两则》之《亡羊补牢》，第一位教师的教学程序如下安排：1.

3、讲解“亡羊补牢”的意思；2.学习生字新词；3.问：牧羊人丢了几次羊？结果怎样？寻找牧羊人两次丢羊的原因。通过“牧羊人怎么讲”“街坊怎么回答”的问答，分角色朗读训练；4.再问：牧羊人怎么做？来得及吗？你会对他怎么说？以此揭示寓意。　　　　此节课的教学特点是：囿于教材，就文论文，按图索骥，教师具用浓厚的主导意识，使学生的学习缺失言语实践的平台，消极被动，学习的热情未能被激发。课堂看似顺畅，但学生的思维逼仄，在教师的引导下学生亦步亦趋。　　　　而第二位教师利用”连环画”讲故事的形式展开教学。她是这样执教的：出示四幅插图（“第

4、一次丢羊”插图、“牧羊人与街坊的对话”插图、“第二次丢羊”插图、“把羊圈补得结结实实”的插图）。步骤1：让学生排列打乱顺序的插图，讲讲理由；步骤2：根据插图，学生逐一试讲故事；步骤3：看看课文中的描写，哪些情节与信息不能丢，完成表格练习，进行“信息检索”：步骤4：在学生“信息”交流中，随机深入学习课文，进行“三度”对比：①“两次丢羊”情景的比较：什么一样？有什么不同？②牧羊人与街坊对于第一次丢羊反应的比较：有什么不同？你会怎么劝牧羊人？③“补上羊圈”的部分：牧羊人的想法与做法与之前有什么不同？步骤5：根据学习与体验，串

5、讲整个故事。　　　　“讲故事”课堂练习的切入与活动的整体构建，用“练习“替代“讲解”，改变“师讲生听”的教学模式，发挥“倒逼机制”的功效，扩大学生课堂学习的活动，从而撬动一成不变的“以教为主”的课堂教学结构。　　　　二、“开放化”的练习评价，暴露“学”的起点　　　　练习设计是宽广的还是狭窄的？是单一的还是多元的？是开放的还是封闭的？它的设计走向决定着学生的学习空间。同时，因为“练习”安排直观，易监控，好操作，它的教学诊断与教学评价功能也非常强大。　　　　如在教学《临死前的严监生》的初读课文阶段，教师便呈现一个练习题：这

6、是一个（）的严监生。（请用一个词语来形容）并在书的空白地方批注。　　　　学生板演的答案五花八门：为人小气、铁公鸡一毛不拔、吝啬、省钱、爱钱如命、抠门、记忆力很好、非常小气、守财奴、小肚鸡肠……　　　　学生对文本人物品质的初步感受，便成为了教师施教的起点与落点。通过品读、表演等形式，在课的结尾，教师再次导出这一练习题：这是一个（）的严监生。让学生重新思考：笔下的严监生到底是个怎样的人？有同学想上来修改的吗？　　　　生1：“爱钱如命”应改为“爱钱胜命”。　　　　生2:“记忆力很好”不确切。　　　　生3：“省钱”不对，省钱、

7、节约是美德，严监生是很有钱的人，为什么还省钱，摆明了是吝啬。这个词不恰当。　　　　生4：“小肚鸡肠”指的是记仇，心胸不广，在这里也不对。　　　　以上的练习设计成为了深A教学的“发动机”、“助推器”，它以“开放”的姿态监测出学生的阅读起点，呈现学习的真实状态，课末引导学生重新思考，自己修正初始观点，从而让设计嵌入到学生学习行动的真正发生之处，使练习发挥了极大的功效，使课堂教学明显增量。　　　　三、“核心化”的练习设计，撑起“学”的全程　　　　好的阅读课，要设计1—2个核心课堂练习，作为阅读教学的主要学习内容，使之成为架构

8、整个阅读课堂的支撑和工具。　　　　《绝招》这篇课文，描写了小柱子第一次比绝招丢人，于是，回家苦练绝招，第二次比绝招令人羡慕的情景，文本极富儿童生活气息。有位教师别出心裁地设计了这样三份以“小柱子的日记”为载体的练习，形成了阅读教学富有特色的“第二文本”：　　　　练习1：把小柱子第一次比绝招失败的落寞写成日记。　　　　练习2：展开联