探究应激发学生思维

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1、探究应激发学生思维陈安顺浙江省玉环县芦浦镇中心小学探究性学习的主体是儿童，要让儿童自己去发现、质疑、思考、概括。科学探究不能“做而不思”，要“做思共牛”，科学探究活动要重视激发学牛的思维，提高学生的思维能力。现实教学屮，部分教师尚未领悟“探究”的真正内涵。主要问题一一学生思维的火花并未绽放很多教研活动中的科学课，场面热热闹闹，似乎就是设定好的“剧本”。在活动中，学生思考的地方太少，为做而做，究竟是哪些方面出了问题？1.高估问题的指向性案例：“电磁铁”教学片段教师呈现了实验材料一一指南针、导线、小灯泡、电池，提问：认识吗？能回想起来以前三年级学过什么内容

2、吗?学牛想了想，纷纷举手。有的说:指南针是怎么做的，指南针有什么用？有的说:小电灯可以亮起来。教师继续提问:如果把这些材料合在一起玩，你会怎么做?学生没有反应。教师再问：指南针与小灯泡在一起玩，可以怎么做？有个学生终于举手:可不可以把指南针与小灯泡用导线接在一起?这话一说，发言的学生就多了。有学生说:把指南针与小灯泡绑在一起，用导线绑。学生的想法越来越离奇，教师引导了很久才进入主题:接通电路后，把指南针放在小灯泡旁或导线边缘，观察有什么现彖。上述案例中，教师引导学生回顾已有知识，从而导入到本节课的活动探究。教师提问的本意是希望学生回顾学过的“磁铁的性质

3、”和“电路”等相关知识，促进思考，却高估了学牛的知识储备。无奈之下，教师再提问题，可学生的思维之火就是不能被点燃。究其原因，主要有：冋顾的知识不清不细，推进速度过快，指南针的出示显得很随意;探究目标不明确，让学生“合在一起玩”，一个“合”字干扰了学生的思维，迷惑了探究的方向。所以，教师要探明学情，了解学生的思维，多站在学生的立场上预设教学，这样设计的探究问题才更有指向性。1.缺乏探究设计案例：“结构”探究片段师:拱形受到力时向下向外传递，抵住拱足的力如果用书本来代替，你怎么放？生：当然是一本一本地加，逐渐增多。师:这样加太麻烦，现象不明显，我们要成倍成

4、倍地加，这样实验现象更明显。从师生对话可以发现，学生冋答的内容不符预设吋，教师没有进一步引导，而是直接打断了学生的思考，强迫学生接受自己的预设。在教师的干预下，学生虽然也能很好地完成教科书上的实验，得到实验结论，但这就是真正的探究吗?答案是否定的。被动的实验会对学生的思维发展造成束缚，严格来说学生不是在探究，而是在完成老师布置的任务。教师在设计教学时，要多站在学生的角度，当学生的思路没有在预设范围内吋，要做到灵活应对，有效引导，切不可生拉硬扯，一味地为“做”而做。2.僵化学生思维案例：“结构”教学片段（教师拿出一个正方体模型。）师:这是什么模型，认识吗

5、？生:正方体。师:是的，这个正方体模型就是我们今天做框架的内容了。老师这个模型是用钢铁做的，所以比较坚固，大家这节课用竹棒来做（拿出小竹棒），会不会也坚固呢?你们也拿出来，跟老师一步步做。生:都做成这样的正方体吗？生：怎么绕啊？师:不会啊，很简单啊，皮筋要这样绕，看一一（教师演示）会了吗?还不会,我再做一遍。师:很好，就是这样，我们继续。上述内容的教学可以说毫无探究味道，教师纯粹成了一木“教科书”，学牛照着书本来做就行。三角形稳定性的概念在哪儿?斜杆的概念在哪儿?教师只重视做成“框架”，为了“做框架”而“做”，忽略了学生的概念发展，课堂成了知识的灌输，

6、学生的思维被僵化了，几乎不需要思考。这样的活动又有何意义？二、教学策略一一为激发学生思维而探究教师应帮助学牛发展成为一个思考者。学牛的科学思维并不能通过一味地模仿练习、反复练习形成，教师应该讣他们在自我观察、自我思考的基础上进步。如果教师囿于教材，固化学生思维，牵着学生鼻子走，强迫他们进行接受式学习，那他们的思维能力就会固步不前。1.多角度预设探究方向，点燃学生的思维之火预设的结果不能是一种，更不应该是理想的结果。教师要多角度地预设探究方向,充分了解学生的学情，其至要按最差的结果预设方案，这样才能让课堂充满灵性。案例：“沉与浮”教学片段师:一块石头，放

7、入水中是沉还是浮？生:沉。师:你会怎么放？（学生演示了一个“扔”的动作。）师:你们也是这样做的吗？牛:不是，这样做是我们用力，不知道石头木身是沉还是浮了。师:对，今天我们就来学习物体在水中是沉还是浮。上述教学中，学生的答案并不是教师期望的轻轻地放入水中，而是很糟糕的“扔”。这是个让老师很头疼的问题，如果这时候教师“刹车”，开始“说教式”推进，就会让“探究”索然无味。上课前老师显然已经预设到了这个情况，游刃有余地处理了问题，引导其他学生来当老师，为后面的探究活动设下了自由思考的基石。案例：“结构”教学片段师:在实验Z前，你认为这个实验要注意什么?牛:要注

8、意安全。师:具体说说看。（安全问题是其他同学没有想到的，剩下的同学哄堂大笑，让这个学生面红耳赤