德育低效的成因探析及应对策略

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徳育低效的成因探析及应对策略德育低效是目前我国中小学教育中的一个十分普遍的现象，比较典型的如耐挫折能力差；没有顽强的学习毅力；任性自私，缺乏社会责任感；青少年犯罪日益增我等等。在社会上，“道德滑坡”的惊叹也更是不绝于耳。笔者试图抛砖引玉，对德育低效的成因及其对策谈几点个人的意见，以求教于教育界的同仁。笔者以为，造成德育低效的原因主要有以下几个方面。第一、德育严重脱离社会实践。这主要表现为空洞的政治说教泛滥成灾，德育要求常常被当作一种道德训令让学生记忆背诵并强制其不折不扣地执行从而忽视了学生的道德体验过程。再者，思想政治课往往都上成了纯知识课，把思想道德的教育等同于自然科学教育，它们之间的原则性区别被抹煞了。早在1928-1930年间，美国哥伦比亚师范学院教授哈特宋和梅就做过一项著名的儿童品德实验测试，测试是围绕诸如诚实、避免欺骗、说谎和偷窃等方面的品性来进行的，即在相应的环境下，测试儿童是否具有相应的道德行为。研究结果是：品德教育和宗教教育课对道德行为并没有什么影响，他们认为没有培养出来道德品质或良心这样的东西，也就是说儿童的行行为恰恰是反道德的。上述现象笔者认为并没有什么不可理解的。它正好说明了那种灌输式的品德教育并没有搞清楚人的思想品德的真正来源与发展动力。马克思主义历来认为认识世界的目的是为了改造世界，而人只有在改造客观世界的同时才能改造自己的主观世界，并且明确指出改造客观世界的根本途径就是人的社会实践。这就说明没有人的改造客观世界的实践活动，就无所谓有什么主观世界的改造，人的思想道德情操也就根本不会有什么陶冶和升华。那种认为人的思想品德可以在人的头脑中自发地产生或可以通过生硬地灌输而产生的 观点乃是一种唯心主义和形而上学的观点。正如毛泽东同志所指出的那样人的正确思想不是人的头脑中固有的，也不是从天上掉下来的，人的正确思想只能从社会实践中来。事实上，在九年义务教育的课程计划中，已经正式地列入了一门新的重要课程：活动课。活动课并不单指文娱体育课而是指含义深刻的社会实践课,这说明学校德育是不能脱离社会实践的，德育工作如何与社会实践相结合则是我们迫切需要解决的一个重大的理论课题。第二、政治、经济体制的转轨期所造成的道德观的多元化，也是德育低效的又一主要原因。为什么会产生多元化的道德观？笔者认为这可以从马克思主义关于经济基础与上层建筑的关系原理中得到理论上的解释。马克思主义认为一定社会的经济基础决定于一定社会的上层建筑，同时上层建筑亦对经济基础具有极大的反作用。道德观作为上层建筑的主要组成部分，它必然受制于一定社会的经济基础，一定社会的经济基础的变革，或早或晚地都要引起道德观念的一系列变化，适用于任何社会历史条件的万古不变的道德观，实际上是没有的。所以，学校教育必然受一定社会的政治、经济所制约的，它必不可能脱离于具体的社会政治、经济环境而孤立地存在，圣洁的世外桃源也是没有的。随着改革开放的深入，我国已由传统的计划经济体制向社会主义市场经济体制过渡，政治体制也在逐步进行一系列的改革，这正说明我国在目前的社会历史条件下，经济基础与上层建筑都在发生深刻的变革。因而，笔者认为，多元道德观的出现主要应归因于国家政治、经济体制的转轨与变革。特别值得一提的是在政治、经济体制转轨的过渡时期，中国的传统道德观念正日益面临着挑战，面临着继承与发展、适应与超越的多重任务。中国的传统道德规范曾有着丰富的哲学价值体系，如：人贵于物、义重于利、德高于力、人己和谐、天人合一、善统真美、义重于生、德高于智、理贵于欲、公大于私等。当前社会上的拜金主义、享乐主义的思潮的盛行，说明了一些人已将诸如人贵于物、义重于利的传统道德规范抛至九霄去外；尔虞我诈、贪污、腐化现象的日益严重又说明了德高于力、公大于私等传统道德规范也被相当 一部分人所否定。还有人认为不能消极被动地去恪守传统道德规范，即提倡所谓原则性与灵活性的相统一。笔者认为，对中国传统道德规范的继承与发展、适应与超越关键不在于条目上的变更，而在于其内容与形式上的变更，使中国传统道德规范逐步走向现代化，即要赋予其时代的意义和价值。生吞活剥地继承是不可取的，因为那将落后于时代；全盘否定也是不可取的，因为那将脱离于民族性从而割断了历史发展的内在联系；消极地适应于各种思潮是错误的，因为那会使我们无所适从而仍将落后于时代；盲目地超越也是错误的，因为那更将脱离于现实。一个具有中国特色，具有时代意义，符合大多数人的基本利益的道德体系迫切需要我们去建立，没有这样一个道德体系，道德观的多元化和无所适从就只能导致学校德育工作的低效益。第三、德育工作没有认真研究和正确处理“社会本位论”与“个体本位论”的辩证关系。在教育史上，社会本位论与个体本位论的冲突已是由来已久，社会本位论认为一切教育行为都要以社会发展的要求为中心，并无条件地为社会发展服务，个人的发展须完全地适应于社会的发展，个人必须绝对地执行社会规范。有了社会的发展，才可能有人的发展。个体本位论则相反地认为，一切教育行为都要根据人的自然本性来施行，要以人的发展要求为中心并无条件地为人的发展服务，社会的发展须完全地适应于人的发展。有了人的发展才可能有社会发展，没有人的发展就不可能有社会发展的。在当今的社会历史条件下二者已由冲突逐步在走向融合和交汇。笔者认为这是历史发展必然趋势。原因在于人不仅仅单纯地只是有社会属性，也不仅仅单纯只是有自然属性，而是既具有自然忏悔也具有社会属性。即人的属性是其自然属性与社会属性的辩证统一体。马克思说过：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”任何人的存在都是一定社会历史条件下的存在，所人就必然要被具体的社会环境和社会关系所制约，完全与社会分离的人实际是不可能存在的，这是马克思列宁主义的一个重要观点，这一观点决定了人必然具有社会属性，即人是一切社会关系的产物。然而马克思主义同时又认为：“人直接地自然存在物。”不仅如此，“而且是人的自然存在物，也就是说，是为了自身而存在着的存在物，因而是类存在物，他必须既在自己的存在中，也在自己的知识中确证并表现自己。”也就是说人还具有属于他自身的自然属性这也是勿庸置疑的。关于人的自然属性的存在的系 统论证，本文并不着意深入进行，但要强调一点，过去由于左的束缚，社会工作者在这方面的研究是很肤浅的，说得最多的就只是毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》中的一段关于人性论的议论。在这段文字中，毛泽东一方面也认为人性这种东西“当然是有的”，但同时又指出：“只有具体的人性，没有抽象的人性。在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性，而没有什么超阶级的人性。”应当说这是毛泽东在特定的历史背景下所说的一段特殊的话，是针对当时革命斗争的需要阐述的，不是对所谓人的自然属性问题的专门论述。我们不能将这段话当作僵死的教条。由此，在学校的德育工作中，应努力寻找社会本位论与个体本位论的各自的合理的内容，这样才更有利于德育工作取得更大的成效，片面抬高某一方面而贬低另一方面都是不对的。这方面的历史教训也是非常深刻的「文革”时期教育界的大灾难，以及许多人的道德沦丧则是社会本位论所造成的恶果的典型代表。后来所谓“伤痕文学的出现以及真理标准问题的大讨论、人性、人的异化、人道主义的讨论都能够说明这一点。与此相反，五十年代由美国的科技、文化进步遭受了空前的损失，而且美国的道德滑坡现象也不断地增多。杜威是“学生中心论”的典型代表，他主张一切教育行为都是满足儿童的主观需要，儿童要成为名符其实的所谓太阳，结果五十年代末因苏联的空间技术异军突起而使美国朝野震动，人们纷纷谴责“进步主义”教育运动，认为经使美国落后了，给美国带来了灾难。可见片面奉行个体本位论的观点，同样也是极其错误的。如果说学校对学生的德育要求是一个共同问题的话，那么正确处理社会本位论与个体本位论的辩证关系就是一个个性的问题。由于以往我们对学生的主体性和个性的研究与培养不够，从而无形中就使德育工作的效果始终在低谷中徘徊而不尽人意，这很值得我们深思。 第四,德育工作“存在着理论误区”。这一论断是引自于南京大学高教所余秀兰的文章《论“直接德育与间接德育”》，该文作者认为“我国教育理论界常常有把智育等同于教学，从而将德育与教学平行、对应的倾向。如《教育学》教材中分平行德育论和教学论，探讨德育过程又照搬教学过程的理论等等。这样就从理论上的把德育与教学对立起来。实际上这二者完全不是同一层次的问题，与德育平行的的概念是智育而非教学。教学是智育的一个主渠道，也同样是德育的一个主途径。理论上的错误必然影响到实践，理所当然地认为教学就是智育，而不必去管德育。”而在实践中，“即使有些教师注意去做了，却村存在着生硬结合的现象,不是在教学中自然地进行思想渗透，而是将德育与知识传授分割开来，拖上一条光明的尾巴，给人一种画蛇添足之感。”同时，“专职德育工作者的工作也不是没有问题的，目前他们在学校中实际上只是起着维护教学秩序，保证不出乱子，应付上级任务等作用，在对学生的道德教育上并没有多大积极的建树。”笔者任为，作者的观点在理论上的新突破就在于揭示出了这样一个至关重要的且长期被人们所忽视的教育规律：不能机械地将德育与智育割裂开来。课堂教学不能进行有效的德育渗透，笔者认为这与与彩的教学方法是密切相关的。长期以来，所谓讲授式的教学法全面地统治了我们的课堂教学，学生的学习基本上只能按照教师的批示去被动地机械地接受式地进行，学生的学习主体地位得不到根本地保证，“注入式”“满堂灌”更是屡禁不止，如此的课堂教学怎能进行德育渗透？即使有意去做，也难免沦为生硬的说教。于是乎，各种教师在课堂上只学科知识的教学而不必负责德育渗透的现象也就见怪不惊了。需要强调的是课堂教学放弃德育渗透的结果也并没有给教学质量带来大的提高，相反却有奇怪的滑坡现象。由此可见，教学方法的改革不仅已是迫在眉睫，而且还要赋予其更深刻和更丰富的内涵。面对德育低效的上述不利现状，笔者以为我们应予采取以下若干方面的应对策略。 对策一，改变德育工作严重脱离社会实践的善，充分利用活动课，使学生投入到火热的社会实践中去，并研究和总结出一套德育与社会实践相结合的具体办法以及基本的实施模式，使学生在社会实践中逐步提高其自身的思想道德水平。对策二，应动员全社会的力量，根据我国的现实国情，建立一个具有中国特色的、具有时代意义的、符合大多数人的基本利益的，并能够为大多数人所接受的基本的思想道德体系，改变那种德育工作无所敌人的被动局面。对策三，正确处理德育工作中的共性与个性的辩证关系，在研究对学生的共性要求的同时，应加强对学生的个性品质的研究，着重培养学生的主体意识，使每个学生都具有其鲜明的个性，防止德育要求的“一刀切”式的做法。对策四，加强德育理论研究，尤其要着重研究德育与其它各育的关系，以求合理解决德育与其它各育相对立和相脱离的老大难问题。对策五，教学方法的改革，不能只专注于传授学科知识，还应考虑在教学活动中如何进行德育渗透，力求使德育工作达到优化的效果。对策六，加强教师队伍的建设，提高教师的整体素质，使各项德育措施能够真正落到实处。对策七，德育工作应走向自然化状态，正所谓“随风潜入夜，润物细无声”，提倡师生关系的民主化，防止机械灌输，不能把“开会式”、“运动式”的德育工作方法当作德育工作的主要手段。对策八，提高教师的社会地位和经济地位，加大教育投入，使教师职业真正能够成为最令人羡慕的职业之一，以调动教师的工作积极性。对策九，加速教育管理体制的改革，给德育工作者创造一个能发挥其全部才能的教育环境，使教师能够人尽其才，充分发挥各自的光和热。对策十，注重提倡学生的自我教育，使德育的外在要求能够逐步地内化成为学生的思想道德品质，以达到“教是为了不教”的教育目的。