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分类号：单位代码：10346密级：学号：2012120058硕士专业学位论文中文论文题目：初中语文“读写结合”校本实践研究英文论文题目：Astudyontheschoolbasedpracticeof"readingandwriting"injuniormiddleschools申请人姓名：张洁指导教师：叶黎明专业学位类别：教育硕士专业学位领域：学科教学（语文）所在学院：人文学院论文提交日期2018年3月1 初中语文“读写结合”校本实践研究论文作者签名:指导教师签名:论文评阅人1：评阅人2：评阅人3：评阅人4：评阅人5：答辩委员会主席：委员1：委员2：委员3：委员4：委员5：答辩日期：2018年5月27日2 杭州师范学研究生学位论文独创性声明本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得杭州师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。学位论文作者签名：签字日期：年月日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解杭州师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交本论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权杭州师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索和传播，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。（保密的学位论文在解密后适用本授权书）学位论文作者签名：导师签名：签字日期：年月日签字日期：年月日3 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究摘要新课改提出“全面提高学生语文素养”，并指出阅读和写作的量化标准。但是，受应试教育影响，初中学生家长和中学往往急功近利，初中生疲于题海战术，忽视大量阅读和适当写作对其语文素养形成的重要性，学生的课外阅读情况不容乐观，读写能力也得不到很好的锻炼。因此，教师把写作引入阅读，探寻读写结合的策略，为初中语文的阅读和写作教育提供可操作性的方法。本论文共分为五部分。绪论主要交代研究的背景和意义，国内外相关研究综述，研究内容和研究方法。本章简要概述语文课程改革的愿景和应试教育背景下语文学科被边缘化的尴尬局面，提出将写作引进阅读的设想，以提高阅读和写作的实效性，改进语文读写的状况。第一章，笔者研究我国初中语文“读写结合”的历史演变与理论基础。梳理我国传统语文教育、现代语文教育和当代语文教育在“读写结合”方面的典型案例，总结出“读写结合”由隐性结合到分裂，再到显现结合的演变轨迹。从建构主义理论、模仿论、合作学习理论等角度简析“读写结合”的合理性、必然性、有效性，为后文的校本实践研究提供理论依据。第二、三、四章，笔者重点论述初中语文“读写结合”的校本策略。第二章，基于合作学习的理论，论述“学习共同体”的建构，解决读写活动的学习场所和学习主体问题。第三、四章，基于建构主义理论和模仿论的理论基础，论述“阅读漂流评”和“导向性读写”的校本策略，提炼校本课程资源开发、学生读写能力培养和教师读写指导能力提升等方面的成效，为初中语文读写活动的实施提供切实、可操作的方法。关键词：读写结合学习共同体阅读漂流评导向性读写4 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究AbstractThenewcurriculumreformputforward"comprehensivelyimprovingstudents'Chineseaccomplishment".ProfessorWenRumin,thechiefeditorofcompulsoryeducationChinesetextbook,pointedoutthat"textbookcompilationshouldthinkofwaysandputmoreeffortincombinationofreadingandwriting."Inreadingeducation,theintroductionofwriting,readingandwriting,writingandpromotinglearningcancultivatetheChineseliteracyofreading,thinkingandwriting.However,influencedbyexamination,parentsandschoolsareofteneagerforquicksuccessandinstantbenefits,tiredoftheseatactics,ignoringtheimportanceofmassreadingandproperwritingtotheformationofstudents'Chineseaccomplishment.Theextracurricularreadingsituationofteachersandstudentsisnotoptimistic,andliteracyisnotgoodenough.Thisthesisisbasedontheconceptofthenewcurriculum,combingtheconstructivistlearningtheory,thetheoryofimitation,thetheoryofcooperativelearning,reviewofChina's"combinationofreadingandwriting"inthehistoryofevolution,Itaughttothestudentsofjuniormiddleschoolastheexperimentalobject,intheextracurricularreadingeducation,carryoutthecombinationofreadingandwritingpracticeofschool-basedresearch,toseek"strategytheoperationofthecombinationofreadingandwriting".Inthestudy,wefindspecificpointsfortheabstracttheory:extracurricularreading,inordertoread,combinereadingandwriting,andlearntolearn.Thepracticeofspecificstrategiesforconstructionof"learningcommunity","theimplementationofboostingthecombinationofreadingandwriting;carryoutthe"readingdriftassessmentactivities,inthe"stepbystep-Comment-excerptimitation",promotethecombinationofreadingandwritingachievement;"designorientedtoreadandwrite,"topromotethewholebookreadingwillbethecombinationof5 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究readingandwritingtothedepthreadingandthinkingofwritingdirection.Thevalueofthisstudyismainlyreflectedinthefollowingthreeaspects:first,thecombinationofreadingandwritingpracticeofschool-basedresearch,stronglysupportsthelessonresourcesandstrategiesforschoolcurriculumintegrationanddevelopment;second,thecombinationofreadingandwritingpracticeofschool-basedresearch,leadingteacherstoreflectontheteachingofreadingandwriting,soastoimprovetheabilityofscientificresearchandteachingteachingability;third,thecombinationofreadingandwritingofschool-basedresearchandpractice,promotestudentstodevelopeffectivereadingandwritingactivities,thecomprehensivedevelopmentofstudentsreadingability,thinkingability,expressivelanguageabilityetc.Keywords:Combinationofreadingandwriting，Learningcommunity，Readingdriftassessment，Orientatedreadingandwriting6 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究目录摘要.................................................................................................................................................4ABSTRACT...........................................................................................................................................5绪论.................................................................................................................................................9第一节选题背景和意义...................................................................................................................9一、课改的美好愿景：让学生学会学习..........................................................................................9二、学校的真实状态：语文学科被边缘化....................................................................................10三、阅读中引入写作：改进语文学习的策略................................................................................11第二节国内外研究综述.................................................................................................................11一、国内“读写结合”研究综述....................................................................................................11二、国外“读写结合”研究综述....................................................................................................12第三节研究内容和方法.................................................................................................................13一、研究内容....................................................................................................................................13二、研究方法....................................................................................................................................13第一章初中语文“读写结合”的历史演变与理论基础...............................................................14第一节我国“读写结合”的历史演变..........................................................................................14一、传统语文教育中的“读写结合”：隐性结合，以读为主......................................................14二、现代语文教育中的“读写结合”：追求实用，以写为主......................................................15三、当代语文教育中的“读写结合”：分而复合，多读为主......................................................15第二节“读写结合”的理论基础...................................................................................................16一、从建构主义理论看“读写结合”的合理性.................................................................................16二、从模仿论看“读写结合”的必然性.............................................................................................16三、从合作学习理论看“读写结合”的有效性.................................................................................17第二章“学习共同体”建构：“读写结合”校本策略之一............................................................18第一节“学习共同体”的概念.........................................................................................................18第二节“学习共同体”的建构...................................................................................................18一、两轮分组，拟定组名................................................................................................................18二、活动推动，循序建构................................................................................................................19第三节“学习共同体”助推“读写结合”实施..........................................................................20一、“学习共同体”：“读写活动”的学习场..................................................................................20二、学习共同体：“读写活动”的践行者......................................................................................21第三章阅读漂流评：“读写结合”校本实践策略之二.................................................................22第一节“阅读漂流评”的概念..................................................................................................22第二节“阅读漂流评”三部曲.....................................................................................................237 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究一、“建帖·跟帖”..........................................................................................................................23二、“微漂·复评”..........................................................................................................................25三、“阅读·随笔”双漂.................................................................................................................26第三节“阅读漂流评”的成效.....................................................................................................28一、提炼出“摘抄·点评·仿写”三部曲...................................................................................28二、促进学生阅读习惯和读写能力的提升....................................................................................31三、助推教师的阅读积累和科研能力的提升................................................................................31第四节“阅读漂流评”的瓶颈.....................................................................................................32一、自主阅读与写作时间的紧缺....................................................................................................32二、经典阅读与学生阅读兴趣的失衡............................................................................................32三、碎片化点评与深度思维发展的矛盾........................................................................................32第四章导向性读写：“读写结合”校本实践策略之三.................................................................33第一节“导向性读写”的概念.....................................................................................................33第二节“导向性读写”任务的设计策略和实施.............................................................................33一、善用文句，提纲挈领地设计读写任务....................................................................................33二、巧借资源，提供读书评论的范例............................................................................................34三、抓住契机，培养思辨性读写能力............................................................................................34第三节《傅雷家书》整本书读写活动的成效..............................................................................39一、生成独创性的校本课程资源....................................................................................................39二、培养思辨性的语文读写能力....................................................................................................40三、锤炼导向性的读写指导能力....................................................................................................41结语.................................................................................................................................................42参考文献.........................................................................................................................................44致谢...............................................................................................................................................468 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究绪论第一节选题背景和意义一、课改的美好愿景：让学生学会学习笔者从教初中语文学科二十多年，经历三轮语文课程标准（大纲）和语文教材的修订，对课程改革所带来的课堂教与学的变化有着切身的体验。长期以来，在素质教育的呼声里，在提升语文素养的实践中，中国语文课改的脚步一直在前进。2011年，《义务教育语文课程标准（2011年版）》修订，给语文教育工作者指明了语文教学的方向。“这次课标的修订，尽量往素质教育靠①拢，同时遵循语文教学规律，注意激发兴趣，保护天性，让学生学会学习”。何谓“学习”？学习即对话。所谓“学习”，就是自我内心世界之旅，是同自身内心世界的②对话。学习是以交往和对话为特征的活动。学习就是学习者与客体、与他人、与自身的交往与对话。学习即模仿。日本教育家佐藤学认为，“学习”是在沟通过程中，以模仿为基础形成的。他描述学习的意义：“学习，是人生旅途中最为根本的营生。通过学习，我们构筑同世界的关系；塑造在这个世界里实现某种抱负的能力；形成同③多样的人们共处的社会；每个人作为不可替代的存在，确证其生存的价值。”学习即建构。维果茨基通过对儿童学习中“模仿”活动的观察，关注到儿童的“模仿”是建构新意义的活动。学习者在与客体、他人的沟通中，建构新的认知。学习是快乐的。哥伦比亚大学的教育学者阿尔希拉认为，学习作为一种“快④乐”复苏。张春兴在《教育心理学》中指出,学校教育就是要让学生在快乐中求⑤知,在健康中成长。也就是佐藤学所提倡的快乐学习的理念。①温儒敏.温儒敏论语文教育三集[M].北京：北京大学出版社.2016.3②[日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社.2017.8③[日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社.2017.4④[日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社.2017.219 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究学习需要合作。21世纪的社会是多种多样的人彼此尊重差异、共同生存的社会，就应当寻求相互学习的关系——毫无保留地提供自己的见解，并谦虚地听①取他人的见解，实现互惠学习。回到语文学习的话题。怎样才能遵循语文教学的规律，在激发兴趣、保护天性的同时，让学生学会学习？这是一个重要且紧急的课题。学会学习是一个过程性的活动。美好的愿景，需要切实可行的活动来推进。而阅读和写作是语文学习中的重要活动。因此，以阅读为主，把写作引入阅读的语文活动，担负起这一使命。二、学校的真实状态：语文学科被边缘化长期以来，受应试教育影响，社会和学校往往变得急功近利，浸润式的阅读熏陶和自主写作被快餐式的阅读训练和套路化的写作训练取代。语文成绩的难以快速化显现，使得家长和学生往往放弃语文学科，花更多的时间来补习其他学科。语文学科成为边缘学科。（一）初中语文课外阅读教学缺少有效指导近年来，教育部门开始重视整本书的阅读教育。《语文课程标准》（2011年版）明确提出“注重引导学生多读书”“多积累”，并规定了九年义务教育期间课外阅读的总量。但是，初中学生课外阅读现状让人担忧，学生的阅读积累、阅读体验明显缺失。初中学校迫于考试压力，往往把阅读教育挤出课堂。课外阅读在学生阅读中所占比例甚，甚至缺少教师的阅读指导和评价。（二）初中写作教学处于随意状态写作要求抒写真情实感，而初中生作文造假现象普遍存在。学生普遍害怕、讨厌写作文。写作水平高的学生，并不是教师教出来的；写作水平差的学生，教②师教不会。加上杭州中考作文赋分的中庸化，语文教师在作文教学上不愿意投入过多的时间。初中三年，学生的写作能力往往得不到系统而有序地指导和发展。中学毕业的学生，甚至大学毕业生写不出像样的实用性文本，写不出像样的文学性作品。①引自[日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社.2017.19.②叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社.2012.110 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究三、阅读中引入写作：改进语文学习的策略阅读和写作，都存在意义的建构、修正和形成。世界上第一部关于学习的论著《学习论》，其副标题就是《阅读论》，它把“阅读”界定为基于默读的“冥想之旅”。借助默读，作者的声音成为读者的声音，并从这种内化了的他者的声音①产生“自己”的观念。在这段学习者之旅中，把写作介入阅读，沿途所见的风光，所思与所感，通过写的方式建构成“自己”的文本，分享给同伴。同时，也能从同伴那里得到更多的旅途见闻。这是多么充实而快乐的学习旅途。基于此，我们开展初中语文读写结合的校本实践研究，探寻语文读写中的快乐之道。第二节国内外研究综述一、国内“读写结合”研究综述（一）“读写结合”的方式：以模仿性写作为主“读书破万卷，下笔如有神”，读写结合在我国有深厚的根基。刘永斋先生“读写结合”训练的三种类型——仿写型、评论型、感触型训练，是对“读写结合”研究较为深入的研究。南岩先生的“读写结合”的三条途径，将阅读引入写作，从事结构模仿、言语修辞模仿、读后感的写作训练。多数专家基本聚焦于“读写结合”课堂训练的“仿、补、续、改、扩、套、引”等具体操作方法，其中“仿”与“套”是较为典型的模仿性写作。我们目前的读写结合的方式，以模仿性写作为主。2016年审定的《部编义务教育教科书语文（八年级下册）》第一单元写作，明确将“学习仿写”纳入教②学内容，指出“仿写是提高作文水平的有效方法”。（二）读与写之间的“结合点”：训练点③我国曾经出现三次大规模的“读写结合”试验研究。以阳仁杰、曾齐圣等为首组成的“初中语文读写结合系列训练”课题组，着力于以课文为例子进行“读写结合”的试验研究，着重研究读与写在知识与能力①转引自佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社.2017.370.②义务教育教科书语文八年级下[M].北京：人民教育出版社，2017.23③朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[J].博士论文.华东师范大学.万方数据.11 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究上的契合点和训练点的序列。丁有宽实施的8轮“读写结合”试验研究，着力于关注读与写之间的“结合点”。如，读学分段、概括段意与练拟写提纲等。章熊等人参与指导的汕头市听说读写，将读写结合起来进行综合教学的试验研究，强调学生自读、自写、自创等学习程序，注重发掘读与写的“结合点”。纵观国内的“读写结合”的研究，多侧重写作教学的层面，重在从阅读中学习写作方法。二、国外“读写结合”研究综述（一）“读写结合”的方式：以写作介入阅读为主在国外中学，读与写的关系，更多的是写作介入阅读，是为读这个学习任务而写（writing-to-learn）,是“通过写作学习”（studythroughwriting）。“读写结合”受到广泛的关注，首推5R笔记法或康乃尔笔记法。在阅读中，尽量多记有意义的内容；将有意义的内容进行简明扼要的概括；以摘记为暗示，尽量完满地叙述阅读中有意义的内容；将阅读时的想法、情感体验等内容及时写在笔记本上；每周花10分钟时间快速复习笔记。这是典型的写作介入阅读，为读而写。国外的模仿性写作，主要指“参考”其他文本的主题内容（包括利用资料）、格式，再创作出一个新的学术性写作，藉此学习新的知识，即学会通过写作进行学习。法国的写作教学，上世纪50年代后，就开始以学生的“表达”为出发点，将读、听和说联系起来。也就是通过写作进行学习，学习新知识（也指会交流），①是基于创作的模仿。（二）读与写的相互关系：多读比多写更有效美国人StephenD.Krashen对写作进行研究，得出如下结论：乐读、多读有助于提高学生的写作能力；阅读与写作比较，阅读比写作训练更有效；读者意识，②高效的写作者关注读者。国外中学“读写结合”研究，强调通过读与写进行跨学科的学习，通过阅读学习（writing-to-learn），写中学（studythroughwriting）。读与写，都是学习的手段。①转引自朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[J].博士论文.华东师范大学.万方数据.②转引自朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[J].博士论文.华东师范大学.万方数据12 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究第三节研究内容和方法一、研究内容本研究在国内外前人研究的基础上，开展“读写结合”的校本实践研究，依据相关的理论，结合教学实例，提出实施策略。因此，研究者从以下三个方面来展开研究。（一）研究“读写结合”的历史发展和理论基础文献研究。研究我国近百年的语文教育发展史中关于“读写结合”的历史，研究世界各国开展“读写结合”的案例和成果经验；研究教育学理论，寻找支持“读写结合”的理论依据。通过文献研究，研究者尝试将理论与实践结合，从中提炼可供“读写结合”实践的策略，运用于校本实践。（二）研究“读写结合”中的读写主体“读写结合”的校本实践研究，要依托具体的读写活动的开展，依托学习者的自主性活动。因此，在本研究中，我们要研究读写群体的建构，包括群体读写氛围的营造、读写活动的开展和读写能力的培养等。（三）研究“读写结合”的读写结合点在阅读实践中，找到“读写结合”的结合点，以及具体可行的策略，是本研究的重要内容。二、研究方法本课题的出发点和落脚点在于解决初中语文读写活动中存在的现实问题。我们采用“提出问题-研究发现-制定策略-实践检验”的论证框架，从教学实践中发现问题，寻找教育教学的理论支持，实施校本实践研究。通过实践活动实现“从策略到操作”的切实有效的解决之道。因此，本研究首先采用的是文献研究法。在校本实践研究中，本课题所采用的基本方法是行动研究法。因为去寻找一个或几个条件相似的对照班或学校，不太容易操作，所以本课题在具体操作中采用单组实验法研究。在研究过程中，观察班级整体阅读氛围、学生阅读习惯和阅读兴趣、读写能力的变化，并对研究活动中具有典型意义的，能够反映某些内在规律或某些教学思想、原理的具体教学事件“真实记录”，寻找规律或寻找产生问题的根源，进而寻求解决问题或改进工作的方法。13 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究第一章初中语文“读写结合”的历史演变与理论基础第一节我国“读写结合”的历史演变我国语文教育近百年来经历了曲折迂回而又不断完善的历史过程。阅读和写作的关系，大致经历了三个阶段：隐性结合——读写分编——读写结合。本文择取读写结合的几个典型课程或教材来梳理我国语文教育中“读写结合”的历史演变轨迹。一、传统语文教育中的“读写结合”：隐性结合，以读为主1902年我国颁布近代教育史上最早的一份中学办学章程《钦定中学堂章程》,1904年又颁布了《奏定学堂章程》。这两份《章程》的颁布,意味着我国语文学科形成了一门独立的学科。《奏定中学堂章程》就“读”与“写”的要求和阐述，摘录部分如下:读经讲经：学生年岁已长,故讲读《春秋左传》、《周礼》两经,以备将来学成经世之用,讲读《左传》,应用武英殿读本。……所定读经讲经钟点,计每星期读．．．．经六点钟,挑背及讲解三点钟(间日背讲一次),合共九点钟;另有温经钟点,每日．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．半点钟,在自习时督课,不在表内。因学生皆系高等小学毕业者,故应读《春秋左．．．传》及《周礼》两部,每日读二百字,每年除各假期外,以二百四十日计算,应读四万八千字,五年应共读二十四万字。．．．．．．．．．．中国文学：入中学堂者年已渐长,文理略已通明,作文自不可缓,凡学为文之次第。一曰文义：文字积字而成,用字必有来历，下字必求的解,虽本乎古而不骇乎今。此语似浅实深,自幼学以至名家皆为要事。二曰文法：文法备于古人之文,故求文法者必自讲读始,先使读经史子集中平易雅驯之文……三曰作文：以清真．．．．．．．．．雅正为主；其作文之题目,当就各学科所授各项事理及日用必需各项事理出题,①务必与各学科贯通发明,既可易于成篇,且能适于实用。．．．．．．．．两份《章程》阅读与写作部分的阐述，在阅读和写作数量和内容上都做了详细的编排，强调“厚积而薄发”。即以“读”为主,以“写”为依归，“读”“写”隐性结合在一起。①朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[J].博士论文.华东师范大学.万方数据.14 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究二、现代语文教育中的“读写结合”：追求实用，以写为主20世纪上半叶的历届语文（国语）课程标准，重视以应付生活为目的、以阅读为本位的“实用-吸收型”和以写作为依归的“实用-倾吐型”的语文教育。教师在教学中注重灌输式的讲读教学，制约了学生的阅读与写作。同时，有一些教育有识之士坚持读写结合的教学理念。其中，《国文百八篇》就是提倡“读写结合、以写为主”教学理念的范例，它按文体组织单元，以写作知识传授为目的①编写。三、当代语文教育中的“读写结合”：分而复合，多读为主我国当代的语文课程标准，从1963年的大纲开始，至1992年的大纲，“读”“写”基本处在分裂状态；从1996年的大纲开始，到2011年修订的课程标准，实现了“读写结合”。《义务教育语文课程标准》（2011年版）新增“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系,善于将读与写、说与写有机结合,相互促进”，明确提出读写结合的教学建议。在阅读教学中明确“提倡少做题,多读书,好读书，读好书,读整本的书”；教师要“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动,创②造展示与交流的机会,营造人人爱读书的良好氛围”。读写结合又回到我们语文教育的主流。部编义务教育教科书（2016年审定），就非常重视阅读教学与写作教学的结合，设置了随文仿写的训练，加强课外阅读方法的指导，重视大量阅读。在读写结合的问题上，部编义务教育教科书总主编温儒敏指出：“要将阅读与写作结合起来”，“阅读是写作的前提”，“大量阅读、③适当写作是可取的”。从近百年的语文教育演变轨迹中，我们可以得出如下结论：阅读在读写中最为重要；大量阅读，适当写作。①叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社.2012.77②义务教育语文课程标准：2011年版/中华人民共和国教育部制定.北京：北京师范大学出版社.2012.③温儒敏.温儒敏论语文教育三集.北京.北京大学出版社.2016.17215 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究第二节“读写结合”的理论基础梳理读写结合教学的理论极为必要。它为本论文的研究重点——读写结合的可操作性策略奠定基础。本文从建构主义学习理论、模仿论和合作学习理论等三个方面进行梳理。一、从建构主义理论看“读写结合”的合理性建构主义的渊源可以追溯到18世纪文艺复兴时期。康德提出，人在建构与①创造世界的同时建构与创造自身。杜威指出，学习者在一定的社会背景之中创②建学习共同体，并在民主、和谐的文化与心理氛围中一起建构他们的知识。建构主义强调“认知产品”理论，以及“通过阅读进行学习”的教学观念，让写作有可能介入到阅读过程的理解、解释、评价、创造等阶段，受到阅读文本的引发，从而进行模仿性写作。二、从模仿论看“读写结合”的必然性模仿论关于文学艺术起源的理论学说，认为艺术的起源和实质是艺术家对现③实现象的模仿。古希腊哲学家德谟克利特·亚里士多德最早提出这一理论。他认为，模仿是人类的天性，从中可以获得快感，从中肯定自己认识对象的能力，④从而肯定自己的存在。模仿是个体在社会生活中主动仿效他人言行的社会心理现象。米勒和多拉德在《社会学习和模仿》中提到，人类许多社会行为都是通过人际相互影响——模仿而习得的。⑤张敏认为，文学创作中的模仿都不是机械的，而是有一个从幼稚⑥到成熟的生长过程，并在模仿的同时进行创造性的转化和激活的过程。模仿是个体主动效仿的行为，因此个体在阅读过程中，往往会有意识或者无意识地把自己当作是那个文本的作者，经历文本中的故事，从而生成属于自己的文本。于是就有了“一千个哈姆雷特”的故事。也就是说，读者在阅读中，不是①高文，徐斌艳，吴刚主编,建构主义教育研究,教育科学出版社,2008.2,第4页②高文，徐斌艳，吴刚主编,建构主义教育研究,教育科学出版社,2008.2,第6页③《教师百科辞典》编委会,教师百科辞典,社会科学文献出版社,1987年07月第1版,第67页④冯满编著,艺术概论硕士研究生考试要点精编,辽宁美术出版社,2016.02,第11页⑤肖旭编著,社会心理学,电子科技大学出版社,2013.04,第36页⑥张敏.通向创造的“模仿”：论中国现代新诗对外国诗的借鉴[D].2009.19316 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究机械地模仿，会创造性地生成和激活新文本；而这生成新文本的过程，其实就是表达。读与写，在模仿中结合在一起。三、从合作学习理论看“读写结合”的有效性合作学习从20世纪70年代在美国兴起。斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”英国赖特和以色列梅瓦里克女士根据斯莱文的定义，提出“合作学习是指，学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境。”美国约翰逊兄弟认为：“合作学习使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”庞国斌和王冬凌提出：“合作学习中，师生之间、生生之间，彼此通过协调的活动，①共同完成学习任务。”①转引自靳玉乐主编,合作学习[M],四川教育出版社,2005年11月第1版.617 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究第二章“学习共同体”建构：“读写结合”校本策略之一第一节“学习共同体”的概念“学习共同体”，最早是美国教育家杜威提出的学校模式，后经日本教育家佐藤学的推广，在教育教学改革中渐入中国教育教学领域。在佐藤学的教育理念中，“学习共同体”包括了学校、教师、社会和学生等人。这种共同体在实践推广中，因观念和地域等多种因素，特别是联合社会和家庭方面，存在暂时的困难。我们将“学习共同体”引入到语文读写结合的实践活动中，重点抓住课堂中学习共同体的建构，在师生、生生的互助学习中，实现教师、学生、文本之间的对话和交往。我们建构的“学习共同体”，指的是有着共同愿景，在读写活动中彼此尊重、相互学习、一起成长的互助团体。“学习共同体”的核心是共同学习，开展合作式的读写活动。这种合作是平等的，每个人都发表自己在阅读和写作中的见解，也可以提出疑惑，寻求帮助；同时“倾听”他人的“声音”，参与对话与交流。因此，这种读写活动，不仅是个体从文本中学习，也是与人的交往中学习。“学习共同体”在读写活动中，既保持个体的自主体验，又相互倾听和表达，在与文本、与他人和自己的对话中建构、完善自己的认知，实现“互惠学习”。“学习共同体”的构筑是“在课堂的学习以个人的经验轨迹为基础，重建共①同体实践的活动之中加以推进的”。“学习共同体”在读写活动中，面对的是具有一定挑战的读写任务。每个人既要独立完成其中的一部分，又可以寻求组内同伴（这个同伴也可以是教师）的支持和帮助，在读写任务的实践中，某一方面的读写能力得到锻炼，有所收获。第二节“学习共同体”的建构一、两轮分组，拟定组名“学习共同体”的建构，旨在培养一个互助团队，因为阅读结果的呈现、写作的最终完成，需要一群人交流与相互影响。特别是具有挑战性的阅读和写作，不仅需要教师的引领、指导，还需要朋伴间的交流、消化。①[日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社.2017.103.18 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究笔者执教的实验班级，学生的学习储备和学习能力相对还是弱的，自主学习能力有待进一步提高，但班风和学风正，学习积极性强。笔者提出建构“学习共同体”的设想，整个班级按照男女协调、学能均分的原则来进行两轮的分组。按照既定原则自由组建；在自由组建的基础上，教师根据学情做适度调配，将全班分成六个学习组。每个小组成员交流，自主取名，阐释含义，汇总如下：修远小组：取“路漫漫其修远兮，吾将上下而求所”的修远。修，为学习；远，为漫长。为漫长的学习之路而作努力。珷玞队：珷玞，似玉的美石。纵然不是玉，却依旧坚定无比，绚烂自己！诚学组：诚信是学习中一个重要的品质，把诚实与学习相结合，相信大家都能取得进步。梦的六次方：我们组的六个人在语文学习上共同进步，一起追求我们在语文学习上的梦想，并每人拿出两个人的努力面对语文学习。书香门第：它意味着我们组将以书为重点，多方面的阅读、品析，最后以我们的成绩来证明我们为了成功所付出的一切一切！通过拟定组名和阐释内涵的活动，我们的目标是提高学习组的凝聚力，找到团队的归属感。从学习组到学习共同体的建构，需要师生共同努力。从呈现的结果来看，学生的分布和活动的开展都可以顺利开展，朋伴间通过磨合趋向和谐。二、活动推动，循序建构（一）营造氛围，激发读写期待在学习共同体建构初期，教师作为共同体的一员，需要激发和引导组员形成共同的愿景，为后续的任务式读写活动蓄势。比如，在读写活动前，教师执笔撰写《生活·阅读·写作》读写活动倡议，发到每一位学生手中，鼓励学生投入到“读写结合，以写促读”的实践活动中。笔者设计读写倡议书，阐述读写结合的重要性，激发学生对读写活动的兴趣，使之积极主动地投入到阅读与写作的实践中。同时指出读写结合的方法，从阅读中“吸收精彩段落的精髓，并努力转化为自己的语言表达出来”；“借鉴名家名篇的特色，努力模仿创作”；朋伴之间交流点评，在倾听、分享中提高读写的能力。（二）定时定点，保障读写实践规范学习共同体活动的场所、时间和活动基本流程，让学习共同体的读写活动形成一种习惯，有利于“学习共同体”的向心力，也有利于读写实践的效果。我们约定每周一中午的午自习作为学习共同体交流的时间，以学习共同体为单位，在指定区域开展交流活动。成员间轮流，依次传阅朋伴的阅读笔记和文章，19 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究轻声的口头交流，或无声的书面交流。整个氛围宁静而和谐，学生的思维在交流中迸发新的火花。基于学习共同体，我们开展读写结合的实践案例，在下一个章节详叙。第三节“学习共同体”助推“读写结合”实施一、“学习共同体”：“读写活动”的学习场从实践研究中，我们成功建构的“学习共同体”，摸索出“学习共同体”的特征。“学习共同体”具备学习型组织的特征。“学习共同体”，就是学习中的互助团体。“共同体”是基于学生自己的意愿而形成的团体，用“共同体”来强调人与人之间的紧密关系，共享“共同愿景”。基于学习共同体的班级学习活动，每一个共同体内的成员都会充分发挥个人的积极性，在愉悦轻松的氛围里畅所欲言，承担分工，合作学习。即使有个别组员，在初期没有团队的意识，通过团队整体氛围的影响，也逐渐融入到团队中，完成共同体中分配的学习任务。“学习共同体”的第二个特征，就是彼此协作和依赖。我们在完成读写任务的过程中，不管是阅读分享，还是写作交流，都是需要共同体成员彼此间的协作来完成。同时，团体间的成员相互影响、相互促进，最终促进个体的成长，达到有意义的学习。“学习共同体”的第三个特征，就是具有开放的结构。共同体内的学习交流，是基于个体阅读和生活经验的基础上的，个体阅读的内容和生活接触点不同，体验不同，呈现出来的观点，或者说文章，都是具有个体独特的体验，因此具有开放的结构。在朋伴间的相互交流学习中，个体的受益面也就广了。20 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究①因此，“学习共同体”就成了“一个温馨的地方，温暖而又舒适的场所”，同时又是一个可以让读写能力得到快速提升的学习场所。在这样的学习场所里，读写活动得以顺畅、良性循环地开展。二、学习共同体：“读写活动”的践行者“学习共同体”这种彼此协作和依赖的学习，既不同于偏重于个体摸索的个人学习，也不同于更注重教学组织技术的合作学习。建构学习共同体，“读为先，写促读”的读写学习得到了高效的落实。通常情况下，我们在周五的课上，把一周所教学的内容，包括综合性学习活动，以及课外延伸篇章，进行讨论和梳理，归纳整理其写作特色，或模仿创作，或写评论性文章。对于写作专题的选择和提纲的拟定，学习共同体协商，最后个体自主选取读写作业来完成。经过一个多学期的实践学习，学生们的阅读速度和阅读质量普遍得到提高，写作能力也得到了成长。我们在随文学习后布置练写，学生能够快速地完成，并且内容和思维力都有一定的深度。在同伴共同阅读中，学生培养了合作意识，增进了同学情谊。同伴的优秀作业展示既激励了同伴的阅读兴趣，又为其他同伴提供了学习范本，有利于形成好的阅读与写作。①王鉴等.“学习型共同体课堂”的理解和建构[J].教育教学理论与实践.2008（4）21 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究第三章阅读漂流评：“读写结合”校本实践策略之二我们以杭州市拱墅区城郊结合部的一所公立学校初一学生为实验对象，开展以“阅读漂流评”为载体的读写结合的校本实践研究。学生在教师的精心设计和指导下循序渐进地开展“阅读漂流评”-“点评·仿写”-“阅读·随笔”双漂的读写活动。在教师引导下，学生通过实践活动，学会选择性摘抄、点评、仿写，学会相互合作和交流，在共同阅读和写作交流中激发和培养学习兴趣，促进学生良好习惯的养成和阅读写作能力等语文素养的提升。第一节“阅读漂流评”的概念城郊结合部的初中学校，阅读积累相对薄弱，阅读策略不足，写作能力有待培养。针对学情，我们对初入学的七年级学生采用“阅读为主，适量模仿写作”的读写训练。在读写结合的实践初期，我们采用阅读与点评相结合的方式。点评，是介于读与写之间的一种语文能力。学生在阅读的基础上，对精彩内容进行点评，能够加深对文字的理解和感悟能力，为学生写作表达做铺垫。“阅读漂流评”，是指以学习共同体为单位，组内共读一本书，借鉴网络建帖、跟贴的形式，组内成员依次对楼主的摘抄、点评和上几位成员的点评进行借鉴和再次点评，也可以自己做楼主建帖，依次循环漂流点评的一种读写结合形式。学习共同体进行组名设计和涵义诠释，创建学习共同体的共同愿景，在平等、尊重、对话和分享的氛围里进行读写互动。在“阅读漂流评”的第二阶段，学习共同体得以建构成功。22 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究第二节“阅读漂流评”三部曲一、“建帖·跟帖”多读重于多写。我们从学生课外阅读情况调查中，发现实验班级的学生阅读积累相当贫乏，于是从阅读积累入手，提出“如何把阅读积累有效落实？”这一问题。通过座谈交流和问卷调查，历时一个多月的构思，开始践行“阅读漂流评”。具体操作如下。（一）建立班级图书角班级图书角第一批共收到56本书，来源主要有三种：其一，动员学生把自己认为有养分、适合现阶段阅读的私人藏书借给班级；其二，语文教师把适合学生阅读的私人藏书借给班级；其三，有班主任和语文教师从学校图书馆挑选优秀书籍借给班级。在本轮阅读活动中，我们运用自由阅读的方式，没有指定的阅读书目。（二）设计漂流方式我们统一在每一本图书后随附一本子，取名曰“漂流评”，“漂流评”封面贴上教师寄语，写上书名、作者和出版社等信息。师生在阅读该书的时候，把书中精彩语句摘抄在“漂流评”上，并进行评析、推荐。第一位阅读者建贴，随后阅读者跟帖，或响应楼主，发表感想，或另辟言论，可立可驳。（三）点燃阅读兴趣课外阅读归根结底是学生的自主行为，因此教师要从点燃学生的阅读兴趣入手，激发和持续学生的阅读动机。1．撰写倡议，激发学生阅读动机在“漂流评”活动初期，教师提笔写下阅读倡议书，并亲笔落款：致亲爱的同学23 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究如果你没有这种经验，那么我告诉你，对于某些人来说，阅读一本好书，让自己沉浸在文字与思想的趣味中，是一种无与伦比的幸福。如果你能保持每天阅读半小时，选择自己想看的书，你就能每天沉浸在这种幸福中，何乐而不为呢？行动起来吧~让我们都成为幸福的人！每天读完一段文字，留下一点阅读痕迹——在你的脑海里，在我们的“漂流评”上。建个帖，或者跟个贴，留下只言片语吧！你们的亦师亦友××2．跟帖点评，推动学生阅读活动在课外阅读活动中，教师和学生们一同阅读，参与漂流评活动，在漂流本上留下自己的阅读体会，带动学生跟帖点评。如，学生李××在教师的推荐下阅读语文报社编著的《30年经典阅读集萃草木·人生》，建贴“这一篇文章以景带情，以情写景，此中的句句话都拨动我的心弦……”，呼吁“大家细细品读哦，你会收获很多的”。教师随后跟帖推荐：“喜欢《序》里的开场白‘时间像一条不舍昼夜的河流，我们活在时间里，既享受着它的温情，又承受着它的无情。说它温情，是因为属于我们的时间也会开花，也会结果；无情的是，它淘汰了很多东西，让它们变成河岸上的泥沙’。亲，让我们在时间的流逝中，多读一些书，让属于我们的时间开花。”又如，《周国平散文精选》是学生中受欢迎度较高的书。“三楼”顾××对楼主摘抄的“我们活着，可是我们并不是时时对生命有所体验”有精彩点评。教师随后跟帖：“顾的点评中，我最欣赏这一处：想要活得有意义，不是说说的，要去感受生活，联想生命——把自己融入到生活中，以及自己的思想之中，让身体洋溢出一种新鲜的、活跃的力量与美！多精辟而有哲理的文字，赞一个！”这样温情而肯定的话语，不仅是对被点评学生的鼓励，也会激发更多的学生来阅读和点评。教师作为学习共同体的一员，在学生的阅读体验中，推波助澜，持续激发学生的阅读和点评热情，从而促进学生持续不断的阅读积累。3．课前抽签，推动学生阅读分享24 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究我们把阅读漂流评活动与口头表达相结合，在上课伊始，我们以抽签的方式邀请学生上台分享阅读体会，并予以鼓励。这种方式也促使学生坚持阅读，阅读氛围日渐浓厚。该班学生在期中给家长的信中，纷纷提到了开展阅读漂流活动对自身语文素养提升的帮助：“老师现在让我们在做阅读漂流评”，“我每天坚持阅读，并且摘抄好词好句进行点评，这对我的语文能力的提高很有帮助”。在教师的刻意“点燃”中，在全体师生的共同参与中，“建贴·跟帖”形式的阅读摘抄和点评活动得到认可，学生的阅读激情如星火点点，阅读漂流评在班级里漂流起来。在这个阶段，教师着重培养学生的阅读笔记习惯，重在指导学生初步学会选择性摘抄，锻炼学生的点评能力。4．顺势而导，尊重学生主体地位试行一段时间后，教师发现存在以下几个问题：首先，“阅读漂流评”没有明确的漂流航线，属于“从流飘荡，任意东西”的随性而为；第二，阅读随意性大，供漂流的书虽多，但每本书阅读留言不多，甚至有些书没被翻阅过；第三，阅读对象阴盛阳衰，阅读积极者多为女生，比较集中，有些男生没留过痕迹；第四，阅读没时间，我们班同时进行的语文活动还有每天练字十分钟，“最瞬间”随笔，加上随堂作业，每天总计要1小时的语文学习。“阅读漂流评”碰到了瓶颈，于是教师在班里进行了一次学习需求小调查。全班31人，回收的28份（当天有3人外出）调查表中，就“你最喜欢语文哪一项作业”问题，有24位学生明确表态喜欢“阅读漂流评”活动。二、“微漂·复评”针对上述问题和调查结果，教师采取改进措施，明确阅读漂流评的漂流航向，统一漂流的格式和要求，出台激励措施。具体实施如下。（一）组建漂流评小组阅读漂流评以组为单位开展。根据自由组建和适当调剂，班级31个学生进行分组，每一组为自己组取个有意义的、喜欢的组名，最后学生们商议后成立了“造诗西游”“花季絮语”“逆光·浅草”“青春裙袂”“让梦想腾飞”等五个阅读漂流评小组。这阅读漂流评小组也就是上一章中阐述的“学习共同体”。25 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究（二）统一漂流本格式教师统一购置摘抄本，统一格式和要求：①封面（扉页）写明书名、出版社、作者（编者）、小组成员和组名；②摘抄时间、摘抄内容所在页数，楼主姓名，摘抄内容、点评、仿写；③楼主写好之后，组内成员的再点评和仿写也要标明日期和姓名。（三）明确漂流评要求漂流评小组内每天轮流阅读摘抄、点评和仿写，或对上一位组员的摘抄和评论进行再点评和仿写。新的摘抄本扉页上，贴着老师的第二份倡议，倡议中阐述阅读的重要性，明确活动要求：致亲爱的同学今天你读书了吗？阅读，让我们的世界更丰富！莎士比亚曾经说过：“生活里没有书籍，就好像没有阳光；智慧里没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。”阅读对人成长的影响是巨大的，“腹有诗书气自华”，一本好书往往能改变人的一生。人的精神发展史，应该是他本人的阅读史；而一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读水平。如果你能保持每天阅读半小时，做点摘抄、点评与仿写，日积月累，你将成就一个全新的自己！在阅读中，你要读思结合，边读边做些阅读笔记。在阅读中，你可以勾画重点字词，并做批注；也可以摘录名言警句、精彩语段，并做些评析；还可以读全文或全书进行概括和提高，写书评……你们的亦师亦友××（四）出台激励保障机制组内成员轮流摘抄（楼主摘抄）、评析及仿写，组里每天上交一份作业，教师横向比较五份作业，选出两篇赋星，并在课前进行点评。此外，隔周一次“阅读漂流评”的分享（指导课），选取组内优秀作品进行分享推介。学期结束，评选最佳阅读漂流组，并奖励好书一套。三、“阅读·随笔”双漂阅读推动写作能力的提升，而写作又是阅读的一种深入。学生在阅读的基础上，对精彩内容进行点评和仿写，加深了对文字的理解和感悟能力，为学生写作26 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究表达做铺垫。当阅读漂流评顺畅地漂流在学生中，时机成熟之际，教师推出“随笔漂流本”。具体操作形式上借鉴了“阅读漂流评”。（一）组建漂流练笔小组漂流练笔小组和阅读漂流评小组的人员一样，练笔以组为单位开展。每天轮流写一篇随笔，与阅读漂流评错时进行。（二）统一漂流练笔本每一组有自己喜欢的有意义的组名，有教师统一购置的练笔本。（三）明确漂流练笔活动要求在漂流练笔本扉页上，贴着老师的第三份倡议，倡议中阐述写作的重要性，明确活动要求：生活·阅读·写作语文素养的提升来自于生活的积累与阅读的积累。用心观察、阅读我们的生活，那一个个生活瞬间，一次次阅读体验，都值得我们用笔去记录来交流。所以，我们开展这样的练笔活动：邀上志同道合的三五好友，共用一本“练笔漂流本”，共同开启对生活、对阅读的积累与感悟。分享和评点，会让你收获更多的……你们的亦师亦友××（四）出台激励保障机制组内成员轮流写作，组里每天上交一份作业，教师横向比较五份作业，选出两篇赋星，并在课前进行点评。此外，隔周（和阅读漂流评交叉）进行“阅读漂流本”的分享（指导课），选取组内优秀作品进行分享推介。学期结束，评选最佳练笔漂流本，并奖励好书一套。“阅读漂流评”、“练笔漂流本”的设计，把阅读和写作巧妙结合在一起。从阅读开始，点评介入阅读，继而仿写和创作文章，我们循序渐进地践行读写结合的探究之路。27 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究第三节“阅读漂流评”的成效一、提炼出“摘抄·点评·仿写”三部曲从“阅读漂流评”的实践摸索中，我们提炼出一套适用于初中前一阶段学生的课外阅读教育指导方法。该方法具有可操作、有趣味和渐进式等特征，能够在阅读教育中推广和运用。（一）操作性强，易于借鉴在课外阅读积累的初级阶段，我们可以采用教师提供推荐书目，带领学生共同进行“建贴·跟帖”的阅读积累。这一阶段重在培养学生的兴趣和习惯，教师要加强示范和指导，搭建平台观察和发现学生的优点和创新点，肯定和激励学生的阅读分享，重在选择性摘抄和点评能力的培养，可以全班漂流为主。当学生的阅读摘抄和点评初步养成习惯、教师掌握学生的阅读情况和能力后，可以进入课外阅读积累的第二阶段。这一阶段我们可以采用“微漂·复评”模式，根据尊重学生自主选择和“同质异组、异质同组”原则的适度调配组建漂流组，继续前一阶段的合理做法的基础上，加入仿写的能力训练，同时引入竞争和激励机制，展开组际和组内“最佳阅读星”评选活动，激发学生阅读兴趣。当学生的“阅读漂流评”进入正轨且能够比较自如地点评和仿写时，我们再进入第三阶段，把写作也引入到漂流中，进行“阅读·随笔”双漂。同时继续总结前一阶段的经验，完善阅读、写作和交流分享活动。继续引入竞争和激励机制，展开组际和组内“最佳阅读星”“最佳写作星”和周冠军、月冠军等评价机制评，激发和维持学生的阅读和写作热情。（二）趣味性强，吻合学生学习心理学生的知识很大部分源于同伴，每个学生都有独特的思想和智慧，共同阅读，阅读彼此，永远充满了惊喜，永远不会疲倦。在阅读漂流评中，学生对阅读作业中的同伴点评、教师点评的渴望，让学生的阅读充满期待和惊喜。如，学生李以漂流评活动为话题写下一首诗《我们在一起》，表达了同伴共读、漂流点评带来的乐趣：时光走着它的路因为我们在一起路过青春的脚步心情有悲也有喜怀揣着梦想的我们28 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究相遇相识相知总揣着自信一起手牵着手每一次表扬组成了耀眼的组合——花季絮语总装着谦虚筹划着将来迷茫，我们不怕幻想着以后因为有同伴们指引方向把一切的希望寄予在这个组合里挫折，我们不怕因为有同伴们伸出援手墨眸轻转，于脑中思出灵感笔尖刷刷，于纸上生出美文未来想想停停，写写停停要我们谱写每勾每画，都架于心中蓝图之上牵着手，一起走吧每字每词，都刻于心中碑铭之中愿走过的地方每一次的上交开满绚烂的夏花（三）训练指向明确，能力生成有序“建贴·跟帖”阶段的阅读漂流评，重在规范学生阅读笔记习惯，重在指导学生初步学会选择性摘抄，通过实践训练培养其点评能力。“微漂·复评”阶段的阅读漂流评，阅读范围更明确，方法指导更明确，学生的阅读习惯得到了较好地培养，点评能力和仿写能力得到了训练。能够选择性摘抄。这一阶段学生的摘抄文质兼美、哲理深刻的美文，大多来源于由教材或教辅学习中延伸的书目或散文，经教师的推荐学生有意而为之。点评和仿写能力得到锻炼。如，楼主曼建贴——摘抄：一场场春雨飘过，茶树喝饱了水，滋滋地直往外冒着青翠的嫩芽，从清明到立夏都是采茶的好季节。（《母亲的茶事》）点评：这句话运用了拟人的手法，赋予茶树以生命力，“飘”字体现了春雨的轻盈，“直冒”写出树木茂盛的生命活力，“滋滋”叠词使感情更加深厚，表现出了无尽的活力。这句话让春景活现在面前，生动形象，富有文采，可见春之生机盎然，作者对春天的热爱与赞美，可见作者的愉悦惬意之情。仿写：一阵阵春风掠过，花枝充满了活力，唰唰地直往外冒着淡粉的花骨朵儿，从春至到立夏前都是赏花的好时节。29 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”校本实践研究二楼伊跟帖——点评：正如楼主所说的，“飘”字体现出春雨的轻盈，不过我更觉得这个字体现了春雨的轻柔，写出了春雨“润物细无声”的情境。可想，茶叶们正汲取着这等琼浆玉露，怎能不“噌噌”地往上长呢？整句话让人感受到春的沁人心脾。仿写：一阵阵夏风掠过，荷花们睡足了觉，纷纷往水面上露出自己的脸庞，从早夏到早秋，都是采荷的好时节。三楼妮跟帖——点评：楼主说得十分到位，仿佛让我来到了充满茶香的好地方。佳句中多次运用叠词如“场场”“滋滋”等词。场场春雨滋润着大地，让茶树都喝饱了水，体现了春雨滋润大地。一个“冒”字写出了嫩芽的生机勃勃。仿写：一阵阵秋风吹过，果实尝足了甘甜，一个接一个到农民勃勃的篮筐里寻找自己的家，从九月初旬到金秋十月都是丰收的好季节。“阅读·随笔”双漂模式重在培养学生模仿写作的能力。通过一段时间的刻意学习，学生的写作能力得到提高。如，“造诗西游”的余化用《再别康桥》仿写出《再别“瞬间”》：轻轻的你走了正如你轻轻的来寻星？撑一叶小舟我轻轻的挥手向那浩瀚的诗海进发作为离别的记忆满载一船星辉在星辉斑斓里高呼那曾经共同创造的小组是诗海里的小舟波光里的星星在我心头闪耀一次次的“瞬间”一次次的磨练在那精心的点评中我愿仔细修改，创造新的奇迹30 二、促进学生阅读习惯和读写能力的提升学生的可持续发展动力源自“内生”，当学生养成了阅读习惯，学会了读书笔记，那么他就能源源不断地自主阅读，并从阅读中汲取多样人生阅历。历时一年多的阅读漂流评，给这个班的学生带来了什么？首先，阅读漂流评拓宽了学生的视野，增加了学生的阅读积累。第二，在同伴共同阅读中，培养了合作意识，增进了同学情谊。第三，同伴的优秀作业展示既激励了同伴的阅读兴趣，又为其他同伴提供了学习范本，有利于形成好的阅读习惯。第四，读写结合的阅读漂流评让学生的书写习惯、阅读习惯和写作习惯得以培养，赏析能力和写作能力都得到了不同程度的提升。如，“花季絮语”的范写下了《致我们即将逝去的漂流》：“漂流活动到今天就结束了！”张老师低沉的声音回响在我的耳畔，心中有丝难以名状的酸楚，一年的陪伴，漂流已成为一种习惯，已经成了我们学习的一部分，一种情丝已在无形中扎根在我们的心田。无论作业的多少，三班的学子们总会静静地端坐在书旁，翻着书页，享受着忙碌的时光中挤出的滋润心灵的宝贵时间，看到精彩之余，摘到漂流本上，析，仿，到组里分享。于是，每当我看书时，总会留心好句，心里也默默地赏析一番，书看得更透彻了。漂流端正了我们的学习习惯，带给了我们精神上的充实快乐，打开了我们对生活探索的另一条路，成绩也上去了不少……同时，这个世界在我们的眼里也更美了。世界没变，是我们在变！我们更仔细地观察生活，欣赏着自然的草枯树荣，留心着生活的小爱，心灵充裕了，写作水平也提高了。叶圣陶先生说：“教育究其本旨就是养成能力，养成习惯，使学生终身受用。”于漪老师也曾说过：“培养学生良好的学习习惯，培养学生读写听说的真本领，培养学生会学习、会思考的本领，才是语文素质教育的基本要求。”本课题研究给学生带来的改变正体现了语文素质教育的成功。三、助推教师的阅读积累和科研能力的提升教师的不断超越自己需要“外向”的压力，当学生的阅读活动给教师带来恐慌和逼迫感时，教师也不断阅读与学习，在阅读和教学中成长。与学生一起阅读，31 是保证教师具备阅读引领能力的重要前提。教师自己“在阅读中”，才会对阅读保持浓厚的兴趣，并以兴趣点燃学生的兴趣；教师自己“在阅读中”，才能随心所欲地为学生提供鲜活的阅读材料而不至于困窘；教师自己“在阅读中”，才能与学生进行有效的对话并得到学生的认同。教师有一本专门的随笔，上面有关于教育教学理念的摘抄，也有教师的教育教学思考，并在研究过程中创造性地把这些理念和思考付诸行动。第四节“阅读漂流评”的瓶颈在开展“阅读漂流评”的读写活动中，我们充分考虑到模仿的重要性，以阅读开启模仿的门，将仿写引入阅读，通过写作的形式带来阅读的深入。但在实践中，我们也发现如下问题。一、自主阅读与写作时间的紧缺学生自主阅读被沉重的升学压力的挤压，阅读教育如履薄冰。因课业负担而不断压缩的阅读时间，对于强烈的阅读需求而言，仍是杯水车薪。怎样能够实现让学生“读好书”“读整本的书”，让学生有充足的时间精读“好书”？没有大量阅读带来的积淀，写作效果自然是打折扣的。二、经典阅读与学生阅读兴趣的失衡尽管教师努力在经典阅读和学生阅读兴趣中寻找平衡点，尽量能够让学生阅读到他们喜欢的好书，但是由于学生阅历、阅读能力还没达到一定的程度，阅读兴趣和教师期待阅读的方向难免存在差异，导致有些教师推荐的文学作品学生读不下去。所以，教师还要继续研究适合学生阅读而且学生感兴趣的书目。三、碎片化点评与深度思维发展的矛盾在“阅读漂流评”的实践中，我们着眼于“一行精华、一行精华、一行点评”的读写结合形式。这对于中小衔接的学生，姑且可以适合他们的认知水平。但学生的阅读力和思考力必须向思维深度发展，碎片化的点评满足不了深度发展的需求。32 第四章导向性读写：“读写结合”校本实践策略之三第一节“导向性读写”的概念上一章提到，碎片化的阅读点评满足不了学生日益发展的求知欲望，我们将“读写结合”的训练点放到整本书的阅读评论上。同时，为了解决读书时间紧缺的问题，我们把整本书的读写活动放在长假。利用网络，拓宽课堂的空间,教师远程介入到学生的阅读实践中，激发阅读兴趣，引领深入阅读。这一章，我们以《傅雷家书》的整本书阅读活动为例，来阐述导向性读写任务的设计和实施策略。所谓“导向性读写”，指的是在整本书的阅读活动中，教师从书中选取有指导性、可发散的话题，设计“导向性读写任务”，引导学生围绕这个话题选择性阅读，并进行理性思考，撰写评论性文章的一种读写结合的方式。任务的设计和实施是深度阅读有效开展的关键。第二节“导向性读写”任务的设计策略和实施一、善用文句，提纲挈领地设计读写任务在《傅雷家书》中，随处散落着经典文学艺术的精辟语言。这些经典文学对傅雷父子的文化、道德修养有着重要的作用，也是学生阅读这本书需要读进去、内化为一种素养的内容。在整本书中，傅雷和傅聪多次提到中国传统诗文对精神给养和艺术修养的重要性。教师抓住傅聪在家书中说的“除了音乐，我精神上的养料就是诗了”这一句话，设计如下读写任务：傅聪说“除了音乐，我精神上的养料就是诗了”。请以此为切入点，摘抄傅雷家书中关于读书的文字，结合自身，谈谈诗（文学）对精神的给养。学生带着读写任务，也就有了明确的阅读目标，选择性跳读文本，有针对性地摘抄，思考，观照自身，写出含有一定思维深度的阅读评论。在这一环节中，教师提供阅读范围，学生能够快速抓住重点，阅读、思考和创作出深刻的评论性文章(见附录三)。33 从学生的写作中，我们发现，教师在导向性读写任务设计中，抓住提纲挈领的文句，能够起到四两拨千斤的效果，帮助学生迅速而有效地进入到深度阅读，把文本理解深入到认知建构，从而生产出新的文本。二、巧借资源，提供读书评论的范例模仿是打通阅读和写作的一种有效方式。模仿性写作的过程，就是学生学习的过程。在学生阅读整本书的过程中，教师可以巧借书中的资源，作为学生学习的范例。如，在《傅雷家书》（1955年）九月二日聪信摘录(波19B)中，有一篇傅聪阅读《人间词话》的评论性文章(见附录一)。这一封信，俨然是一篇完整的评论型读书笔记。开篇点明读《傅雷家书》和观看京戏，提炼中国艺术的特点及原则，“归根结底，就是艺术家是不是真诚的问题”；然后摘录《人间词话》中的文句进行阐述；继而联想到标题音乐，结合自己学习的音乐进行评论。教师利用这一封信，组织学生学习写成篇的评论性读书笔记，设计如下读写任务：“傅聪读《人间词话》的评论文字是很好的一篇文章，可以作为同学们读书笔记的范例！请模仿这一篇文章，尝试以《跟傅聪学写读书评论》为题，写你的读书笔记。”学生带着任务阅读这部分内容，模仿写读书笔记，相当于扶着“支架”，从积累性写作的基层，上升到评论性文章的高度。从模仿开始，学生的评论性读书笔记有了新的突破。(见附录二)。在学生的习作中，我们不难发现，导向性读写任务驱动下，学生的阅读控制力得到了锻炼，阅读目标性更强，在阅读中认知得到新的图式，并且通过写作，生产出新的文本。在这一过程中，教师只要给予恰到好处的“支架”，学生在教师提供的“支架”下，顺利地攀登上新的高度，这种成就感促使阅读的兴趣也得到了进一步的激发，从而形成良性循环，有利于读写活动的深入开展，思维力和表达力在读写实践中得到了锻炼。三、抓住契机，培养思辨性读写能力《傅雷家书》中，傅雷父子的爱国情怀在书信的字里含间洋溢。傅雷夫妇的悲剧性结局，是学生在整本书阅读中的困惑点，也恰恰是教师值得抓住的契机——培养学生思辨性能力的契机。教师设计了如下读写任务：34 傅雷写道：“往往极想提笔而精神不平静，提不起笔来；或是勉强写了，写得十分枯燥，好像说话的声音口吻僵得很，自己听了也不痛快。”透过纸背，你读到了什么？试着从傅雷家书中探寻知识分子在特定历史时期的思想与情感世界。可以联系其他作家在这一历史时期的经历和作品来阐述。这一读写任务，驱动学生不仅阅读《傅雷家书》，还要带着读写任务，去搜集、阅读相关的其他资料，在此基础上，深入思考，辩证地探寻傅雷在内的知识分子的内心世界。也就是说，阅读的面更广，思考的难度更大，对学生的思辨性能力的要求更高。学生基于前期导向性读写任务的训练，对文本的深层解读能力和思辨性的写作能力都有所提升。在此契机下，面对这样的读写任务，学生接受了挑战（见附录五）。结合《傅雷家书》，并引领学生把视野投诸到傅雷所经历的时代背景——迈不过去的那道坎，可以培养学生客观地审思历史，冷静地面对死亡的话题，辩证地看待人物的情感世界，珍惜当下的生活和生命。同时，初中教材中，涉及这段特殊时期的文学作品也有一定的数量。学生在阅读《傅雷家书》和延伸资料的过程中，认知得到了新的认知，也有利于同类文本的阅读理解。综上所述，在整本书的阅读活动中，我们巧妙结合文本，设计“导向性读写任务”，把学生的阅读引向深处，培养了学生深度阅读和评论式写作的能力。附录一:《傅雷家书》（1955年）九月二日聪信摘录(波19B)最近经常翻阅《人间词话》,每次都感触很多。昨天看了一场京戏,也很感动,觉得中国艺术有一个特点,能用最简单最概括,同时最有品味的方法来表现极丰富的意义,而最妙的就在于朴实,任何人都能很快的领会。王国维论词有“隔”与“不隔”之别,其实就是这个意思。任何艺术创造都脱离不了这样一个原则,归根结底,就是一个艺术家是不是真诚的问题。“词人者,不失其赤子之心者也。”“境非独谓景物也,喜怒哀乐亦人心中之一境界；故能写真景物真感情者,谓之有境界。”第三十八至三十九两页所论尤其是学艺术的人所必读。35 论诗的有题无题一段,使我想起标题音乐。其实真正伟大的标题音乐,如贝多芬的《第六交响乐》,柏辽兹的《罗马狂欢节》,描写的固然是真实景物,但更重要的是以境寓情。“大家之作,其言情也必………”一段,无论学创作或演奏的人都应该熟读。把它用于对萧邦的理解上,对一切作家的理解上,都是最恰当不过的。“诗人对宇宙对人生,须入乎其内,又须出乎其外”这一段,也特别适用于理解萧邦。这一点也正是萧邦艺术最伟大的地方。舒曼比起萧邦来,就是能入而不能出的了,故萧邦作品的演奏特难。纸上写不尽我满怀的感想,可惜不能和你们促膝而谈。艺术家第一件事要“真”。只要是真的,就没有不可理解的艺术。“真”者忠实也。以音乐而论,即使如舒曼那样的哀泣,如弗兰克那样的嚎哭,都不失其为最伟大的艺术品,以其忠实也。而一切感伤的音乐,如有些李斯特的作①品,则犹如作儇薄语矣。附录二:学生习作跟傅聪学写读书评论最近经常翻阅《傅雷家书》，每次都感触很多。其中有一封书信写到了傅聪的读书评论，于是我便对此加以分析，将读书评论的写法要点一一记下。在文章的一开头，应对整本书作出总结性的论述，表达书中突出的主要思想。加以评析后再表达出自己对此思想的见解。其中可以加入自己的日常或经历作为引出思想的引子。接下来则是分点概述，对细节处进行评论。对细节的细磨方法也分很多种，比如将对自己特别有启发或感触的句子抄录下来。再另起一段写体会。这与张老师叫我们写的读书笔记有几分类似，其好处就是“即想即写”，针对性很强而且十分具体。另一种方法就是记录页数。遇到较长段不方便抄录时就可以选择这一种方式。与上一种方法比较，这种方法不能做到十分具体，若是给一个没看过此书的①傅雷、朱梅馥、傅聪.傅雷家书[M].南京:译林出版社，2017.113-114.36 人看你的评论的话，很可能会不明就里。但对于写评论的本人来说，日后看评论跟着翻一翻书，不也是极好的吗？在写评论赏析时，可以加入自己的亲身经历进行理解，在对文本了解透彻的基础上，加入自己的见解与总结。比如傅聪在看《人间词话》时，就将其主旨“真”联系到了自己的生活中和他所从事并热爱的艺术方面，还提出了“只要是真的，就没有不可理解的艺术”这一观点。这是很好的，很值得加以借鉴。附录三:学生习作论古典诗文对人精神成长的重要性——“我的精神上的养料就是诗”今天又翻阅了《傅雷家书》，我尝试从文中寻找傅雷父子谈论诗文的句段。根据目前我阅读的部分，父子都十分热爱阅读，尤其是古典文学，书信中时常会讨论到古诗文。他们认为古诗文是中华文明几千年传承下来的，是中国人民智慧的结晶，其中蕴涵着中华人民五千多年来的优秀精神品质。《人间词话》是傅聪的挚爱。他虽然身在国外，这本书能让他想起自己亲爱的祖国。如书中第66页，傅聪在谈到这本书时，给予了它极高的评价。他说这本书是“许多话真使人豁然开朗，好像认识了一个新的世界，而每次重读，永远是新鲜而动人心魄的，他给了我多少启发和灵感”。一本书能让一个阅读者从中获得这样的启发，确实不易。能达到这样的境界，可见阅读者有很高的文学修养。傅雷认为，要读懂这本《人间词话》，要有一定的诗词基础，否则绝不可能读懂。古典文学能增加一个人文化底蕴和灵性，让他拥有有更深远、透彻的目光。他说现在大多青少年都读不懂，甚至不愿去读这些古典文学名著。随着现代社会急促的生活节奏，我们往往变得越来越浮躁、肤浅，正需要多去阅读、体会古典文学名著。像傅雷推荐给儿子的《古诗源选》、《唐五代诗词选》、《元明散曲选》，都是很好的选择。书中除了关于古典文学的谈论，还有很多各类书，读书，是每个人都要尽可能多地去做到的。尤其是读好书，更能给我们终生的启迪。37 附录四:学生习作谈写信《傅雷家书》是一本书信的精选集，文本中多次提到写信的作用与重要性。“多写信多讨论问题，就是多些整理思想的机会，许多感性认识可以变成理性认识。”“多写信等于多检查自己，可以纠正拟定缺点。”“要做到……‘多写信……’最基本的是要抓紧时间。”傅雷说得很对，有一些认识和想法光在脑海里面盘旋是不够的，你必须把它写下来，才能真正透切地理解，才能在具体的语言组织中认识到错误的存在，否则在抽象的“大概”中，你永远都无法认识到自己错在何处。即便是没有错，将它写下来也是好的。既可以帮你理清思维，又可以加深你对于“正确”的映像。不仅如此，傅雷还提到来一个与我而言非常重要的观点，那就是多挤出时间来写信，可以帮助我们加快做事效率，抓紧时间。我是一个很拖拉的人。我若想写一封长信来整理思维，需要的是将近2个小时以上的时间，这意味着我必须从“起床睁眼”这个动作开始，就要雷厉风行，一改磨蹭的作风。即便是没什么事的放假期间，我若想写一封长信，也需要我放弃掉一些玩手机的时间。这对于我控制手机玩耍时间是很有帮助的。附录五：学生习作论知识分子在特定历史时期的思想与情感世界——读《傅雷家书》在那个时代，文人遭受屈辱。如《傅雷家书》中所说，傅雷夫妇在国内连买一些营养品的钱都没有，需要朋友和在国外的儿子帮忙，有时只能吃蔬菜。根据查阅的资料，我发现文化大革命开始于1966年，而书的最后部分的时间也为1966年。由此可以得出家书的背景，在文化大革命前夕。尽管是前夕，但知识分子在当时的社会背景下，也呈现出来全然不同的思想与感情世界。曾经养尊处优的他们，突然被人们、被社会孤立、排斥。这种直线下滑的待遇，对人心理承受能力的要求是非常高的。如文中傅雷写道:“往往极38 想提笔而精神不平静,提不起笔来;或是勉强写了,记得十分枯燥，好像说话的声音口吻僵的很，自己听了也不痛快。”这种现象也与心理承受的磨难有不少关系。知识分子在当时的特定历史背景下,起初作品中大都透露着一种忧国忧民的情怀；或是一种乐观、豁达之情，是在激励自己，也是在帮助那些有心学习，却被时代所阻止的年轻人。他们虽身处困境，但从不自怨自艾，良好的文学修养、精神品质与信仰，让他们有了与他人不同的心态。在文化大革命政治来临的时候，这些知识分子面临的是个严峻的折磨：批斗、剃阴阳头、扫厕所……文化大革命历经10年，在十年的浩劫中死于非命的文明人、艺术家，数字是惊人的，是骇人听闻的。他们大多数人撒手人寰，饮恨死去。傅雷也一样，文革时被红卫兵批斗，在家吞服巨量毒药自杀。夫人朱梅馥随之自缢而亡。还有我们熟悉的老舍，也同样是自杀而亡。这是一场文人的灾难，是一场文化的灾难！第三节《傅雷家书》整本书读写活动的成效一、生成独创性的校本课程资源整本书阅读的重要性，日益得到社会及教育界的认同，但针对具体书目的阅读指导性的校本课程，还有待于一线教师的实践摸索。我们在《傅雷家书》的阅读活动中，设计了引领学生走向深度阅读的导向性读写任务。这些导向性读写任务的设计，经过师生的思考、创造和实践的检验，成为独创性的校本课程资源。读写任务的设计，旨在引领学生进行深度的阅读。《傅雷家书》“是一部最好的艺术学徒修养读物，也是一部充满父爱的苦心孤诣、呕心沥血的教子篇”（楼适夷语），作为家书，是“家人间性情中的文字”，“加上傅雷深厚的文字功底和艺术修养，使得这些文字生动优美，读来让人感动”（人教版教科书八上第72页）。教材安排阅读这本书，旨在通过选择性阅读，培养学生从中学到语言运用的技能，也能学到做人的道理，提高道德修养和艺术修养。因此，教师在引导学生阅读这本书，设计的导向性读写任务，分别从感悟父子情深、探讨傅雷的教子39 之道、追寻艺术家的成长之路、探寻知识分子的精神世界等角度，引导学生进行深度阅读与思考。我们共设计了8个专题，除上文中引用分析的，还有如下几个话题：话题四：在《傅雷家书》中先后多次提到“赤子之心”（语出《人间词话》），你们可以《试论“赤子之心”与艺术家的成长》为正标题，来进行专题探究。话题五：在傅雷家书中父亲多次强调写信的重要性，请结合文本和自身经验，以《谈写信》为话题，谈谈你对写信的重要性的认知。话题六：在《傅雷家书》中，我们发现，傅雷对傅聪的教育从小就很严格，在远隔重洋后，依然通过书信交流，对傅聪给予细致的教导。尽管傅雷也悔恨自己的严苛，但傅聪的成长，证明了父亲的严格教育对孩子成长的重要性！以此为话题，选择性阅读文章，写一篇阅读评论，题目自拟，500字。话题七：“《傅雷家书》是傅雷夫妇与儿子傅聪的精神接触和思想交流实录”，“是书信体自传作品”。在他人的人生轨迹里，获得自己的人生态度，这是睿智的人读书之道。读完整本《家书》，掩卷深思，你一定有所启发，有所收获。且听你娓娓道来！题目自拟，字数500字。话题八：我们运用主题式阅读与写作的方式，每天定量阅读，根据话题写阅读评论文。这种学习方式，给你带来了什么？你对新的写作方式有什么想法？或者有什么困惑？不妨结合自己的经历，畅所欲言。二、培养思辨性的语文读写能力经常会有人这样说，“读了很多书，但是，文章还是不会写，写不好”，这是阅读不得法所致。在阅读过程中，基于教师有效指导下，学生在学习共同体的协作互动中，在把阅读获得的“新知”迁移到写作的“表达”中，从模仿性写作到创作性写作，从而实现有思考、有创造性的思辨性的读写能力。思辨性读写能力是语文素养的核心，是学科教学的重要目标之一。在《傅雷家书》的深度阅读中，我们通过教师导向性任务的驱动，学生在学习共同体的合作和互动中，激发了阅读和写作的积极性，敢于向深度思考进军，对文本的个性化体验和创作性建构中，语文能力得到了锻炼和提升。学生在读写活动中，受到教师导向性读写任务的引导，带着写作任务来阅读，阅读有了明确的目标，因而，读写的效率就高了——在阅读过程中，心中有一个目的，会特意去记忆一些细节，阅读后会有一个更深刻印象。有时还需要回顾阅读，再去重新阅读前面的部分，进行巩固复习。这样下来，每天强化，比平时无目的地阅读效率更高，会留下更深刻的印象。40 阅读完后，再进行写作，这是对自己阅读的一个总结、思考，可以在心中将阅读的内容再过一遍。不是漫无目的的乱想，根据话题，根据写作要求，将自己的想法融入文章中，结合作者的想法，进行写作。在进行写作的过程中，一般分三部分：摘抄、思考、发散联想。刚开始的写作，对话题的重点，我有时并无法完全理解，需要反复阅读，进行逐步地分解，有时也会和组员进行讨论。后来慢慢地掌握方法了，就能更好地抓住这些。在解读一些话题时，需要另外去查阅资料，例如书的时代背景，除本书交代的背景，我们还需要查阅资料，进行进一步验证自己的阅读猜想。从学生读写活动的总结性文章中，我们可以看到学生对于导向性读写任务和合作学习，给予充分的肯定，也得到实在性的受益。这种受益会推动阅读进入良性循环，逐步养成学生良好的读写习惯，为学生的终身学习奠定扎实的基础。三、锤炼导向性的读写指导能力《傅雷家书》的读写活动中，教师利用寒假时间，也有了充分的阅读和思考时间。与学生的共同阅读和任务设计的思考中，教师的导向性读写任务的设计渐渐变得容易而有思维的延展度。“教学相长”，因为学生学习共同体的作文反馈，教师的指导得到了灵感和推动，也促成了教师专业修养的提升。在《傅雷家书》的读写活动中，学生的评论性文章每天都会上传，教师要及时在微信（qq）群点评，跟踪指导，并及时调整下一步的导向性读写任务。在时效性方面，教师不敢懈怠；在导向性方面，教师孜孜思考：阅读教育的指导力自然也得到了锻炼和提升。41 结语“读写结合”随着新课程的改革和部编义务教育语文教科书的推动，越来越得到重视。笔者在着手研究该课题的初期，和本文撰写即将结束的时候，再来回望“读写结合”在初中语文教学中的实践，越发清醒地认识到语文学习的意义。①读和写，是学习的两个重要的内容。练习是促成读写的关键。找到读写结合的训练点，是实现真正学习的关键。在本研究中，教师对于阅读书目的选择，并没有过多的干涉，而是适度地引导学生从教材出发，自主选择拓展性阅读材料（人教版部编教材往往会指定拓展阅读的篇目）或课外健康书目。因为自由阅读的力量是无穷的，学生在教师引导下自由选择，大量阅读，培养多样化阅读策略，可以提高阅读速度和阅读广度。阅读是陪伴每一个孩子人生幸福之旅的精神依托。在初中阶段，激发和引导学生打下坚持的阅读基础，培养的阅读习惯和阅读兴趣，开启的阅读面和阅读品位，会奠定孩子一生的发展基石。初中阶段，特别是初二，是大量阅读的宝贵时期，在这个阶段，教师引领孩子学会深度阅读，学会思辨写作，是多么有意义的事情。把写作介入阅读，写中学。写作，把学生对世界、对自己的认知带向新的高度和深度，让学生学会思考，学会学习。在本课题的实践研究中，我们把写作的视野从崇尚文学性的角度引到实用性的角度，写作指向于满足学生生活和工作的需求，追求写作的思辨性。在“读写结合”的实施策略上，我们的研究还是处在草根的状态，属于经验型的成果，尚未得到时间的检验和专家的论证。在下阶段，我们将通过教研组、群教研组乃至更广阔的教学平台上，把“学习共同体”“阅读漂流评”“导向性读写任务”等校本研究的成果普及到更多的一线教育教学实践中。在“读写结合”的策略研究上，我们着力解决“谁在读写”“怎么读写”的问题，厘清了包括师生在内的学习共同体是“读写”的践行者，初步探寻以模仿、评论为主的读写策略（当然，这些策略只是众多策略中的一毛）。在功能性写作的类型上，我们的研究还是片面了些，后期还需要着眼包括创造性写作在内的多种类型的写作实践研究。同时，在“读什么”的领域，我们的研究还是欠缺的。①叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社.2012.16642 我们的目光追随着教材和世俗的推荐，缺乏个性化的阅读书单，因而我们的写作也是缺乏个性化的。在读写结合的实践研究中，我们的初心在于培养学生读写能力在内的的语文素养，在实践的途中，我们遇到瓶颈，努力突破，在寻求方法的过程中，教师的科研能力也得到了提升。但是，我们的研究依然在草根研究的层面，需要不断地学习和拓宽视野，努力形成一个更大的学习共同体，让读写活动走得更稳，更远。43 参考文献[1]朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[J].博士论文.华东师范大学.万方数据[2]傅雷、朱梅馥、傅聪.傅雷家书[M].南京:译林出版社2017.[3]（美）莫提默·J.艾德勒（MortimerJ.Adler），（美）查尔斯·范多伦（CharlesvanDoran）著；郝明义，朱衣译.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆.2004.[4]（日）印南敦史著.快速阅读术[M].中信出版集团股份有限公司.2017.[5]（德）格吕宁著.超级快速阅读[M].北京：中信出版社.2015.[6]温儒敏.温儒敏论语文教育三集[M].北京：北京大学出版社.2016.[7][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社.2017.[8]陈静静.跟随佐藤学做教育[M].上海.华东师范大学出版社.2017.[9]义务教育语文课程标准：2001年版/中华人民共和国教育部制定[M].北京：北京师范大学出版社.2002.[10]义务教育语文课程标准：2011年版/中华人民共和国教育部制定.北京：北京师范大学出版社.2012.[11]黎锦熙.各级学校作文教学改革案[A]张鸿苓李桐华编：黎锦熙论语文教育[C]:河南教育出版社.1990.[12][德]滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远译.北京：商务印书馆.1999.[13]靳玉乐主编.合作学习[M].四川：四川教育出版社,2005.[14]孙芳编.阅读学习论[M].北京：语文出版社.2013.[15]张敏.通向创造的“模仿”：论中国现代新诗对外国诗的借鉴[D].2009.[16]杨咏梅.E时代里的语文读写共生[J].初中语文教与学，2017（11）.[17]章新其.基于核心素养的初中语文“部编教材”教学[J].初中语文教与学，2017（1）.[18]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社.2012.[19]（俄）列夫维果茨基著.思维与语言[M].北京：北京大学出版社.2014.[20]黄政杰，林佩璇.合作学习[M].台湾:五图图书出版股份有限公司.1996.[21]庞国斌、王冬凌.合作学习的理论和实践[M].北京:开明出版社.2003.[22]朱建军.写作共同体建构：中学写作教学的有效策略[J].全球教育展望.2010（3）.44 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