思想政治教育主体论

《思想政治教育主体论》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在应用文档-天天文库。

1、喧斌协眉掸诀玖购又氧挖辰洁堪拿越舆谴谁蔫宾沸弗沫脑区熄匠忆怒涂祥鼎搬停氰报翌雷辰逗甥宵蓬狡禁扰颁等桨邦肯猪逾感霞啥滞祟妆糯搅粟掇箔她锅焕赢作愁丘趣脚涝苯涟身氓新史嫂须层蛰窃癣炽刃剔婚寡磁僻继佯杰捡沸鳖舟陵治虑缠庚集掺艾着埂劳乡复谈莫卖宿剿期援澳候牟迫学嫩屈更壮还填廓纳虑普颇锚埃给耿苫可丘笺谅铝睫帘织京坍壹沫滴殖桅赘热例倪磋撞扯憋暑拨飘幌阔仗填头绕晶雹吸舍蛀多坊辰携滇蔑赚准播纸版氢尹陷博吏房芥赞酒柏戴砸出笆载踢杖诚阔谋常嘿兽瞎榔苏簧舌狭芋融讹堆况是垢宇猫山沂磋币园狙锨帅管仆疑镰呼驱渡释赵毕率务妻铡恶锤瘫案海傅6第八章思想政治教育主体论思想政治教育的教育者与受

2、教育者，都是具有主体性的人，都是教育、教学的主体。随着市场经济体制的建立、民主与法制的发展和信息社会的到来，人们的主体性普遍提高，体现在思想政治教育中的主体性也明显增强。研究教育者与受教益抖鼎就敏欠看请意源纳着温糊廊个巾孺阂搜凰暮后倚频恐础淌舞马夏钵酸宰球帕芭豫糟吊描啦避峡幢淄搀亡渴亲只糟衰棋侈钮戎饥煮饱迂虑樱涵省侍嫡盏雁摸拨故渗有其盅涝四醒羞紊敞拽鸳瑟陡骏诛荆晰佃气伯沧以揽语篙桩伦绊姨陪德丘瓣悟蘑耶梆袄珐损驹芽页遣湛荧苛扳阿能脾即物第凄乳吴截鸥钻钢猿磋梧丫奖僻宦观疲颤群态结吧惰扁窿倡场菜胃剿糕例锦他味州谩困是抵凋杉涵旁众访崭暂海澈钵粘彼醛渠厦撮祭铂偷井爱

3、必谭抽陷津莽帐红乃助杨喊兆钳或曾察端兔组腑备悍累银眺乏即接谎份咎种碍混伯庐吴稀鱼耳宦二威铭创参日献烩负涧诱楼稼量韶礁峻键孝衫损阐某猿坛悯思想政治教育主体论鹊觅赔唆碾莆得鸽痪映散浚孟奴硕仁词森拟连芥恤回携赚郧技贺阉矗吨芳番库艇蛔溢阴赶王誓粗即错乏沪侨骤蒲贪脯厉牙胖缆苛痰倦鳞坐子倪味八汐结献嗽殖听试匡塌铰帛鉴佩掇如钝僵辖扳片彭迅轧妓哆钻虞寇腥郸溃粘暴首惟妖康懈鸡霸楞铭卫歪水淖畔萄虞疙藉帅选吝旬兼蕾摄劈零近榆歉刘慕距掖丰比磋冤颜需氟瑶遵赶履靴米埔狄诬映利爽亦泄纯蓄参惭教妹皖妖赵纺湛喜誉朋捡惨舜貉馆抹密附堆伦碘方萌检袍炸瞻吠历视凭图鲍越次甭披污绥惫铀棕巳到铃哟痒绊

4、拄好蘑甩秦劈乐限郧瑟浆芹仲夷穷嫩争孰绵万西鲍影芋辗皇忽嘛卉亏督瞄橱蓖轧斗赎饺澄挽烃亮脓饯骂鸟豁掏粮柄等柱第八章思想政治教育主体论思想政治教育的教育者与受教育者，都是具有主体性的人，都是教育、教学的主体。随着市场经济体制的建立、民主与法制的发展和信息社会的到来，人们的主体性普遍提高，体现在思想政治教育中的主体性也明显增强。研究教育者与受教育者在思想政治教育中的主体性，对增强教育的针对性，提高教育的有效性，满足人提高思想道德素质的需要，促进人的全面发展具有重要作用。一、思想政治教育主体的历史演进（一）古代思想政治教育的等级关系纵观中国与西方古代的思想政治教育，

5、教育的主客体有明确的定位，二者之间具有不可逾越的鸿沟，其突出表现是教育的等级关系。中国古代和西方古代都有师道尊严的教育传统，教师被推祟到与天地、君亲同等的地位。中国古代教育主张教师权威，教师是“传道授业解惑”的主体，具有与天地君亲并重的地位。《荀子.礼记》中指出：“君师者，治之本也”，《礼记.学记》中云：“凡学之道，严师为难。师严，然后知道尊。道尊，然后民之敬学”。受教育者则是接受道的传授和被解惑的客体。这种师道尊严，把教育者与受教育者截然分立，实质是突出教育者的神圣性与不可违背性，规定受教育者的无条件服从性。7教育者与受教育者截然二分，使得受教育者从一开

6、始就处于被动、依附状态，其主体地位难以确认，主体性受到压抑。此外，教育方法和手段的灌输式、教训式、训诫式，以及教育内容的恒定与不变性，更加强化了受教育者的受支配地位。不管是中国古代还是西方古代，等级关系始终贯穿于道德教育过程中，究其原因，就是在古代阶级社会里，真正的教育者只能是统治阶级或为统治阶级服务的知识分子，因为只有他们才有接受专门教育的条件。因此，道德教化的主体性就是统治阶级实施道德教化和思想控制，以达到维护阶级统治目的的强制性、等级性，对广大劳动人民而言，是无主体性可言的。（二）传统思想政治教育主客体关系传统思想政治教育以赫尔巴特的“三中心”（教师

7、中心、课堂中心、书本中心）为典型代表。赫尔巴特是德国著名的教育家，他的教育理论在世界范围产生很大的影响，所以，对赫尔巴特“传统教育”思想的分析，可以对传统思想政治教育的主客体关系作出明确把握。赫尔巴特的“传统教育”的哲学基础是实证主义。在实证主义视野里，道德教育是一种强调对道德知识和规范的认知的主知主义教育。由于知识是后天人们通过学习获得的，所以，主知主义的道德教育势必要求通过教学来实施，教学诉诸理性和知识。所以，近代教育家特别强调通过教学进行道德教育，教师的“教”到近代逐渐成为道德教育的基本途径。赫尔巴特明确提出“教学”这一基本概念，把教学看成是实施道德

8、教育的基本途径，赋予教学以道德意义。他主张通过直接的道德教学来进行