《教育资讯汇编2013-10-5-北京吉利学院图书馆-北京吉利大学》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在教育资源-天天文库。
108 教育新闻4学者谈中国高校内涵发展：转变方式与实现路径3广东东莞一高校要求大一新生签自杀免责书5东莞高校否认与新生签自杀免责书：是温馨提示6中国大学最爱本科专业排行英语成开设最多专业7高校为“非遗”汉绣开办专业18名大学生乐做“绣娘”“绣夫”8英语三级考试百人替考组织者进场发答案9九十月份进入考试高峰季大量代考网站全都是骗子11千名大一女生上“女德课”：化妆最高境界是气质11从严治学北师大宁愿“花钱买质量”12华农茶营销专业考学生卖5斤茶叶考试才过关13山东7所高校今年起按学分收费学费上涨10%14北大20年间农村学生比例下降20%教育应向农村倾斜15教育部回应高考歧视质疑：男女招生比例基本均衡16大学生研发逃课软件走红高校已有2000人注册17家长呼吁食堂少用一次性餐具高校：无硬性规定18北京理工大学没收大一新生电脑称怕耽误学习20博客视线22没有教育改革，只有教育利益22签“生死状”无法让大学走出“无奈”的困境23“野鸡大学”为何在我国大有市场？25从经济学看教育的公平、效率及其他26理论研讨30大学生的学习状况与高等教育质量保障——关于大学生群体分化的实证分析30课程审议与学校教育的提高38高校教师发展：本体论反思与实践逻辑50如何破解大学生就业求职“软肋”56中国如何跨越后发国家高等教育发展困境58民办高校的定位、特色问题及其发展策略66大学教师发展的模式探析69论法学课程体系改革的定位74108 民办高校的定位、特色问题及其发展策略77我国大学社会评价发展探析81人本化高校教育与管理工作的关系探讨85高校官方微博的发展现状与反思88新建本科院校课程教学质量调研91正视问题强化大学英语母语文化教学98论大学实践教学体系100新书推介105《中国教育》105《教育资讯汇编》阅读方式说明107108 学者谈中国高校内涵发展：转变方式与实现路径党的十八大明确提出“推动高等教育内涵式发展”，对于全面提高高等教育质量，推动高校科学发展具有重要而深远的意义。面对新的形势，高等教育要全面贯彻党的教育方针，继续深化改革创新，把高等教育的发展放在经济社会发展的大背景下去审视和思考，放在科学发展的大局中去谋划和推动，走质量提升为核心的内涵式发展道路，这已成为我国高等教育改革发展最为紧迫的任务。高校内涵发展的方式转变办学由规模扩张向质量提升转变。树立科学的质量观，把提高教育质量作为高等教育的生命线，提高高等教育质量应包括高校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新和高校管理整体质量的提升。高校要始终以人才培养为中心，把人才培养质量作为衡量办学质量的首要标准，把出名师、育英才作为办学的第一理念，把培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力作为办学的第一目标，把学力、能力、素质与技能作为衡量教育质量的重要参考体系，领导精力、资源配置和资金投入集中向教学倾斜，用教育学、心理学、传播学和信息技术等最新成果推动教学改革。定位由趋同向特色发展转变。社会对人才需求的多元化，决定了高校发展的多样性，要求高校必须处理好共性和个性的关系。在遵循高等教育规律和人才成长规律的基础上，把内涵建设作为大学竞争取胜的发展主线，把“促进人的全面发展”作为大学人才培养目标的共同属性，而“适应社会需求”体现学校的定位和特色。实施差异化发展战略，发挥比较优势，注重用历史积淀凝练特色，创新人才培养培育特色，繁荣校园文化丰富特色，以特色构筑核心竞争力，增强学科特色性，强化人才培养优质性。模式由相对封闭向开放合作转变。统筹国内国际两个大局，探索国内合作、国外开放的办学模式，为人才培养模式注入新的动力和活力。依托优势学科群，不断深化高校与政府、企业和科研院所的协同合作。进一步提升国际化战略，加强国际交流合作，引进优质教育资源，充分释放人才、资本、信息、技术等要素的活力，不断拓展对外开放办学的广度和深度。方式由行政管理向教授治学转变。积极探索“教授治学，民主管理”新模式，确立教授在治学中的主体地位，建立和完善保障教授学术权力和民主权力的体制机制，发挥教授在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新以及学科发展、队伍建设中的主导作用，发挥教授在民主办学和民主管理中的积极作用，不断完善中国特色现代大学制度建设。108 标准由单一评估向多元评价转变。按照符合国家和区域发展需要、符合高校实际、符合人才成长规律的原则，树立正确的质量观和人才观，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准，建立完善政府、高校、专门机构和社会多元评价相结合的科学规范的质量标准体系、教育教学评估监督制度和人才评价的政策体系，实现评价主体、评价内容、评价标准以及评价方法的多元化。高校内涵发展的实现路径在人才培养上提高质量。着眼于人才强国战略的需要，以社会需求为导向，坚持以质量求生存，优化人才培养方案，强化学科建设对人才培养的支撑作用，促进科研创新与人才培养的紧密结合，构建与高校自身定位相适应的科学基础、实践能力和人文素养融合发展的人才培养模式。我校积极实施“卓越工程”培养计划，实行课程教授负责制，进行理论教学与实践教学一体化的课程教学改革；实施大学生科研训练计划，以项目为载体加大对大学生课外科技活动和课程竞赛的资助；建立和完善学习指导、学习预警机制，不断完善学分制管理体制。学校坚持按一级学科领域改革培养模式，实施研究生教育创新计划，推进导师制度改革，实施校内跨学科联合培养机制。在科学研究上贡献知识。着眼于创新型国家战略的需要，主动适应经济社会发展重大需求，坚持以贡献求发展，注重培养科学精神和团队精神。大力加强学科建设，推进学科融合，不断增强高校服务经济社会发展的内生动力，提升科技创新水平和协同创新能力，提高知识对经济社会发展的贡献度。近几年来，学校以企业发展战略和科技需求为导向，通过实施学科建设工程搭建平台，成立高层推动机制，确定阶段性科研合作指南，培养了一批创新型、应用型和复合型人才，对于推动区域冶金行业发展，推进行业节能降耗、促进新产品、新材料、新能源开发具有重要作用。在社会服务上提供支撑。着眼于创新驱动发展战略的需要，以市场需求为导向，充分发挥高校资源优势，坚持以服务求支持，切实加强各类人才培训，主动对接国家和区域重大发展战略，主动适应多学科交叉、渗透、整体化发展的科技发展趋势，建立科学规范、开放合作、运行高效的现代科研管理机制，加速科技成果向现实生产力转变，提高科技成果对经济社会发展的支撑度。整合利用校内外优势科研资源，培育与组建跨学科、跨领域的科研与教学相结合的团队，与大型企业建立并全面落实战略性合作协议，在优势领域和优势学科，在基础研究和前沿技术研究领域，掌握一批核心技术。同时学校成立工程研究院，积极转化节能环保、新能源、新材料研发、装备制造等方面的科技成果，不断推进产业化发展。在文化传承上引领价值。着眼于文化强国战略的需要，充分发挥大学文化传承创新功能，用社会主义核心价值体系武装师生，鼓舞师生，凝聚师生，引领师生。通过文化导向引领、文化环境培育、文化载体支持和文化影响扶持等平台建设，全面加强大学精神文化、制度文化、学术文化、环境文化、行为文化和特色文化建设。努力培育脚踏实地、崇尚实践、勇于创新、追求卓越的大学精神，形成具有鲜明特色的大学文化，始终把大学文化不断内化为校风、教风和学风，内化为师生的核心价值观，转化为师生的自觉行动，增强师生的文化自觉和文化自信，为推动学校科学发展提供精神动力和文化支撑。在内部治理上创新管理。着眼于建立现代大学制度的需求，清晰界定大学的使命和任务，发展大学学术，协同制衡学术权力和行政权力，注重机制创新，推动高校内部管理模式创新和组织流程再造，提高管理创新对高校科学发展的促进度。实施内部治理工程凝聚人心，强化科学管理，注重制度创新，完善激励约束机制，增强工作的原则性、规范性和计划性。强化科学决策，坚持集体决策，完善学校党政工作会议制度，增强工作的科学性、前瞻性和指向性。优化资源配置，强化民主监督，发挥监督合力，坚持重大决策通报制度，重要事项公示制度，以及党务、校务公开制度，确保资源配置的公开性、公平性和民主监督的有效性。（摘自《光明日报》9月26日）108 广东东莞一高校要求大一新生签自杀免责书校方称协议是宿舍文明约定，起到“温馨提示”的作用昨日，东莞理工学院城市学院5000多名新生完成报到，他们踏入校园的第一件事，就是与校方签订《学生管理与学生自律协议书》。协议书明确：“学生本人对自杀、自伤引起的后果承担责任”。进校园先交协议书一个月前，来自潮州的李军收到录取通知书，发现一同寄来的还有《学生管理与学生自律协议书》。协议书第三章第二十七条共列举了5种由学生承担责任的情况，其中第5项协议规定，学生本人对自杀、自伤引起的后果承担责任。这位大一新生很反感：“这个就相当于学校给你提供吃、住的场所，但不顾你是否健康成长。我们在学校出事了，学校难道没有一点责任？”在14日和昨日开学报到的两天里，5000多名新生同时把这份由学生与家长签订好的协议书交给校方。条款引起学生热议不久前，在东莞理工学院城市学院，一名男生因求爱不成而在宿舍里刀捅女生。为此，协议书引起了新生的议论。一名新生说，“我觉得怪怪的，觉得学校缺乏人文关怀，只会用冷冰冰的协议来推卸责任。”一名新生家长对这项规定表示不满，他说，自己把孩子送到这里，是希望学校有个安全的环境，让家长放心，放手让孩子成长，“如果孩子在学校出事了，我们第一反应会找学校要说法，毕竟我们信任这个学校，才将孩子送到这里。”不过，也有学生表示理解，因为大学生自杀和自伤可以由很多因素造成，例如感情问题、家庭问题、人际问题等，这些因素不一定全是学校造成的。大学生过了18周岁就成年了，有对自己负责的义务。大部分学校会提供心理健康咨询，但有些同学有自闭倾向，不愿咨询。这些同学如果有自杀、自伤行为，就应该自己负责。校方称签协议早存在记者就此事采访了校方相关负责人。该负责人告诉记者，协议的意义类似“温馨提示”，是对学生的文明约定，目的是告知新生在宿舍需要注意的事项，从而实现要求自律的目的。例如，学生不遵守宿舍纪律，攀爬阳台而掉到楼下了受伤，那就要自负责任了。该负责人表示，这份协议书的条款存在多年了，并非针对不久前发生的“情伤事件”。事实上，没有这样一份协议书，学生违反了纪律，也会受到相应处罚，而学校要负起的责任，也不会因为这份协议书随意地推卸。此类条款是无效的“关乎生命的事情，怎么能拿来协议？”21世纪教育研究院副院长熊丙奇告诉记者，这样的条款并非东莞理工学院城市学院一家独有，很多高校都存在类似的“自杀免责”条款，而实际上此类条款是无效的。108 熊丙奇建议说，如果真从学生健康出发，大学首要考虑的不是万一出现伤害事故怎样免责，而应从完善学校的管理，为学生创造良好的学习生活环境着手。“签订协议书被认为是一种安全教育方式，可见学校对学生教育的方式多么简单、粗暴，这与家长不给孩子讲道理、循循善诱，就让孩子签订不犯错误协议书，有何差别呢？”（摘自《南方日报》9月16日）东莞高校否认与新生签自杀免责书：是温馨提示中新网9月19日电据东莞理工学院城市学院官方网站消息，针对媒体报道的东莞理工学院城市学院开学时与新生签订“自杀免责书”一事，该院日前发布信息解释称，该协议书早就存在，是一种“学生文明约定”和“温馨提示”，和“自杀免责”无关。9月16日，有媒体报道了东莞理工学院城市学院开学时与新生签订学生自律协议书，质疑协议书中的“学生本人对自杀、自伤引起的后果承担责任”的条款。同一天一些媒体以“城市学院与学生签订《自杀免责书》”为题进行了转载报道，微博、YY、微信等新媒体也纷纷转发。此事在社会上引起了强烈的反响。对于这一报道，东莞理工学院城市学院回应称，签订“自律协议书”旨在打造家长、学生、学校协同配合培养学生的工作格局。该协议参照了其他高校的普遍做法，已沿袭了10年之久。内容共30条，对作为教育者的学校和受教育者的大学生双方的权利、义务、责任都作了全面介绍，重在宣传教育，校方并不想因此推卸自己的教育和管理责任。该学院在解释中坦承，有关“学生本人对自杀、自伤引起的后果承担责任”这一条款，在文书表述、思维视角等方面确实存在不妥之处，观念上、方法上略显陈旧老套，缺乏人文关怀，在此，虚心接受质疑学生和媒体的意见，已经对相关内容进行了修改。该学院并表示非常重视学生的心理健康教育工作，拥有完整的心理健康教育机制和应急预案。学生心理素质较好，建校10年来从未发生自杀、自伤恶性案件。该学院称，“自律协议书”每年都是随录取通知书一同寄给学生的。今年是8月4日寄出，该协议书与本学期发生的“情感纠葛”事件没有任何关系。该学院特别提出，媒体报道的原标题为“大学新生到校先交免责协议”，质疑协议书中的“学生本人对自杀、自伤引起的后果承担责任”的条款。有一些媒体却以“自杀免责书”为题进行转发，也没有注明原标题，有断章取义、哗众取宠之嫌，事实上也不存在“自杀免责书”一事。（摘自《中国新闻网》9月19日）中国大学最爱本科专业排行英语成开设最多专业108 近日，上大学网通过对《普通高等学校本科专业目录(2012年)》中的506种本科专业进行数据统计和分析，对外发布《上大学网中国大学最爱的本科专业排行榜》，对布点高校最多的55种大学本科专业进行了解读。近八成院校开设英语专业该榜单显示，共计903所中国本科院校开设了英语专业，占我国本科高校总数的77.4%。其余布点最多的本科专业依次为：计算机科学与技术，有869所院校开设；市场营销，838所本科院校开设；国际经济与贸易，745所本科院校开设；会计学，649所本科院校开设；电子信息工程，632所本科院校开设；信息管理与信息系统，617所本科院校开设；艺术设计学，601所本科院校开设；旅游管理，599所本科院校开设；工商管理，594所本科院校开设。在上大学网的这份榜单中，全国共有556所高校开设汉语言文学本科专业，比英语专业的布点学校数少347所。管理学和工学类28个专业入榜“万金油”专业较易申报和开设入榜的本科专业中，管理学和工学类专业占比最高，多达28个。其中，属于管理学门类的专业12个，其中5个居于榜单前10名，分别是市场营销、会计学、信息管理与信息系统、旅游管理和工商管理；属于工学门类的共16个专业，理学门类9个专业，艺术学和文学门类各5个专业。这份榜单显示，入榜的英语、汉语言文学、法学、数学与应用数学、日语、经济学、化学、物理学等专业，都属于传统学科门类下的基本专业。相对而言，这些专业具有学科基础比较成熟、继承性较好和社会需求相对稳定的属性，在本科高校中一般较容易申报和开设，所以布点数量较多。此外，市场营销、工商管理、自动化、行政管理、新闻学这类专业，本科生培养一般都要求学生具备跨学科、多领域的知识背景，最好能到达“博学多识”。这些专业在民间俗称为“万金油”专业，刚毕业的大学生一般“什么都会一点，但啥都不专精”。这类专业由于对师资专业水平要求不高、设置成本相对较低，也较容易申报和开设。专业培养实力最强的主要为985高校上大学网对《中国大学最爱的本科专业排行榜》中的每一个专业，都分别列举了10所左右“培养实力第一梯队的高校”名单。各个专业对应的这些高校名单，根据2013年1月29日教育部学位与研究生教育发展中心发布的《2012年全国高校学科评估结果》的数据、教育部先后两次公布的《国家重点学科名单》和《国家重点（培育）学科名单》的数据，以及教育部、财政部从2007年12月至2011年1月先后联合批准的《第一批至第七批高等学校特色专业建设点名单》的数据等综合而来。榜单显示，这些高校绝大部分为985工程大学，其余少部分也是行业性重点高校。据统计，清华大学10个。技能型专业的毕业生收入高于其他专业108 上大学网通过对比观察，发现软件工程、建筑学、计算机科学与技术和网络工程等技能型见长的本科专业，其毕业生毕业后半年的平均月收入普遍高于其他专业。例如，软件工程的本科毕业生在互联网运营、软件开发、计算机系统设计等行业入职半年后，每月普遍可以拿到4000元至5600元的薪资收入，其主要职业方向基本定位在计算机程序员、软件应用工程师、互联网开发师等方面。然而，像布点最多的英语专业、就业面相对较窄的音乐学和美术学、入职门槛相对较低的食品科学与工程、汉语言文学等本科专业，其毕业生从事相关职业在毕业后半年的平均月收入相对来说普遍较低，月薪一般在2000至3200元之间。上大学网的专家团队在对专业数据的分析和整理中还发现，本科专业布点连年增长。在2013年8月1日至8月31日一月的公示期间，全国共有上百所高校共提交申报了3162个本科专业布点，拟在2014年及以后纳入全国统招计划。而2012年经教育部备案或审批同意设置了2670个本科专业布点、审批不同意设置258个本科专业布点；2011年经教育部同意新设置或调整了1850个本科专业布点、不同意设置或调整了401个本科专业布点、同意撤销了32个本科专业布点；2010年经教育部同意新设置或调整了1887个本科专业布点、不同意设置或调整了616个本科专业布点、同意撤销了25个本科专业布点。（摘自《中国青年报》9月16日）高校为“非遗”汉绣开办专业18名大学生乐做“绣娘”“绣夫”在大学课堂上，穿着现代服装的少男少女们像模像样地拿起绣花针，当起了新时代的“绣娘”和“绣夫”。昨天，武汉商学院服装设计专业汉绣专业方向的18名大学生，开始了他们的大学第一课，他们将在学校特殊的“绣坊”里完成三年的大学学业。“湖南的湘绣艺术学院今年招了660人，我们今年第一次招生18人。”汉绣是国家非物质文化遗产，为国家“非遗”开办专业在武汉高校还是第一次，该校应用艺术系主任杨勇坦言，这是一种尝试，目的在于振兴已有2300多年历史的汉绣技艺。汉绣曾与苏绣、湘绣平分秋色，成为贡品，风光无限，而如今汉绣年产值仅500万元，与苏绣10亿多元、湘绣4亿多元的年产值相去甚远。该校应用艺术系服装设计专业教师余戡平说，18名学生大一和大二时在学校学习，每周至少有两天是在学校的绣坊练习汉绣技法，大三将前往汉绣研究院实习。汉绣技法将聘请汉绣第四代传人任本荣老先生和汉绣研究院的汉绣大师来担任教学。“学生们这学期就要从小幅的绣字开始学习，到绣花、绣小动物。”18名新生里有5名是男生，男生孙浪说：“起初觉得这个专业应该是适合女生的，可去汉绣研究院参观，看见大师一幅幅漂亮的作品后，我改变了想法，开始思考这个专业，想要去努力学好它。”（摘自《武汉晚报》9月24日）108 英语三级考试百人替考组织者进场发答案谁在招聘抄卷工？考什么试？为摸清真相，记者以一名刚毕业大学生的身份，与对方取得联系，经过两次应聘，拿到对方代办的假准考证。9月14日上午，记者和其他39名替考生，被大巴车拉到禹城市德州科技职业学院考试。让人没想到的是，这场考试竟是国家英语三级考试！大学生兼职群里出现替考招聘“重磅兼职！开学去赚钱吧！招聘半天抄卷工，本学习中心因考试需要招聘700名抄卷工，每人一份卷子，一个小时即可抄完，报酬60元，车接车送，总共一上午的时间，在车上发钱，男女不限，最好是本科生或者研究生，毕业不久的也可以”。8月14日，济南大学生兼职群内发出这样一则招聘启事。发布招聘替考人员？700人替考？记者和发布信息的人取得了联系。对方介绍，这是一个资格考试，很简单，只需要一上午的时间，在考场内抄答案就行，替考一上午，给60元费用。9月4日，兼职群里再次出现招聘替考人员的信息，信息和以前发布的基本一样，只是考试费用改为50元。经过一下午的联系沟通，对方周某表示可以报名，让记者提供名字、手机号码等。对方还告诉记者，也可以介绍身边的同学，介绍1名考生提成5元，越多越好。9月10下午，周某通过QQ告诉记者，12日下午可以去领准考证，地点在二环东路南段的一个大学校园内。记者按地址找到一间挂着“青春创业社”牌子的大办公室，里面坐着三四名学生模样的工作人员。一名傅姓男生表示自己负责。拿到准考证后，傅某告诉记者，14日早上6:15在大学南门口集合，到时有一辆大巴车会送考生到德州市禹城市考试。准考证上的考试地点是德州科技职业学院。替考组织者“把考场都包了”14日早上6：00，记者赶到集合地方，不一会儿，很多替考人员陆续赶到，该车共有45个座位，坐了40名考生。大巴车载着40名替考人员沿经十路西行，从济南西高速收费站上高速前往禹城市。大巴车刚过收费站，傅某站起来说：“车已经上高速，现在给大家讲讲考试的细节，请大家注意。”“第一，进考场时大家不要拿自己的身份证，因为我们是替考，身份证号码和准考证上的不一样；第二，考试时大家不要管前面半个小时的英语听力，这个时间直接写作文，听力的答案我们会在考场发给大家；第三，考试过程中，万一被监考老师和巡查人员发现，态度一定要好，千万不要把事态闹大，可以先出来，我们再做工作把你们送进去。”傅某说。记者身边的一位组织替考的工作人员透露，他们提前作了安排，考场的监考老师和工作人员都知道考生的情况，一般不会查。傅某告诉替考人员，考试开考后40分钟左右，他们会安排专人把答案送进考场。“英语写作一共是30分左右，抄选择题答案时要故意错5-8个，防止出现雷同卷。”傅某说。108 坐在记者旁边的一名男生向记者透露，他是创业社的工作人员，他们已经把整个考场都“包”了，考生不用害怕。英语三级考试属于全国性考试，有着严格的要求，在准考证的注意事项里面明确注明，考生入场时必须主动出示《准考证》以及有效身份证件。傅某提醒车内的考生，进考场时千万不要拿身份证，如果监考老师问，就说身份证忘拿了。组织者进场发答案14日上午8:30，考生走向德州科技职业学院教学楼。记者发现，进教学楼的考生基本只拿着准考证，只有极少数考生拿出身份证。工作人员见考生不出示身份证，大多没有制止。记者所在的考场位置在二楼，第一个进门的考生没有拿身份证，监考老师问：“你的身份证呢？”考生回答：“忘拿了。”监考老师看看考生没有说话，默许他进考场。随后，很多考生都在没有身份证的情况下，顺利进入考场内。进入考场后，监考老师在讲台上说：“你们这些考生，没有一个带身份证的。”之后，老师整理考试用品，调试听力录音机等设备。考试进行约1个半小时后，一名穿着红色上衣、背着小包的男子急匆匆地在考场门口喊监考老师，“老师，麻烦你出来一下。”一名在门口的监考老师很快出了门，男子在门口和监考老师简单交流后，又把屋内的另一名监考老师喊了出去。第二个监考老师刚出教室门，红衣男子迅速闯进考场内，给第一排的考生发英语选择题答案。监考老师随后跟了进来说：“未经允许，谁让你进来的？”“和你们院长说好了，他知道。”男子继续快速在考场内发答案，2名监考老师在考场门口，没有继续制止男子的行为。在考场发了大约15份答案后，男子快速离开，去了旁边的考场。有了答案，考场内瞬间乱成一团，“快给我看看”，“我都写上了，用用你的橡皮，我改改答案。”考生们互相传抄着答案，2名监考老师在门口也是视而不见。一位监考老师走到记者身边时，记者故意拿起答案在桌面上看，监考老师一句话不说，转一圈就走。考试时，记者故意写错被替考人员的准考证号及考试答案，英语作文也随意写了一段。监考人员发现问题也未追问考场内的答案从哪里来的呢？在考场外的另一名记者目击了答案进考试楼的整个过程。上午10：30，离考试结束还有30分钟。在考场外守候的另一名记者发现一个奇怪现象：一名穿黄色汗衫学生模样的男子，手里攥着一叠纸，神色紧张地快速将手里的纸递给一位穿条纹上衣的男子，穿条纹上衣的男子迅速跑向考试大楼，值勤人员没有拦他。记者立刻下车，寻找这几名学生模样的男子。记者从楼外向楼里望见，穿条纹上衣的男子和一位穿红色上衣的男子在不同的考场门口出现，他们进入考场，一会儿又出来，再换另外一个考场。记者粗略算了一下，穿条纹上衣的男子三次出入考试大楼。11点钟，考试结束，考生陆续走出考场。考场内的记者带出来一张纸，上面复印着考试答案，这些答案就是临考试结束30分钟时，那几名男子送进去的。108 每名进入考场的考生，要在监考老师拿的登记信息表上签名。记者进入考场坐到座位上，一名监考老师拿着对照表找记者签名确认。记者看见对照表上被替考人员的照片是一个年近40岁的中年男子，照片和记者所拿准考证的照片明显不符，被替考的人员叫钱某，1975年出生。监考老师拿着对照表，看了一下记者问：“你是本人吗？”记者没有说话。监考老师说：“你们这替考的也太不像了，赶紧签名吧。”记者签上被替考人员的名字后，监考老师拿着表格找其他人员签名。在一位看起来只有20岁左右的考生面前，监考老师发现照片和考生明显不符，2名监考老师窃窃私语，“他看起来像40岁的人吗？”考生也是一直低头不语，监考老师没有继续询问。考试开始后，一位监考老师拿起1号考生的准考证仔细观看，可能是发现有明显的不对，问考生，“你的准考证号是多少？”考生说：“忘了。”监考老师不再多问。（摘自《北京青年报》9月17日）九十月份进入考试高峰季大量代考网站全都是骗子9月和10月是各种考试的高峰期，一些考生却试图靠“捷径”通过考试，费尽心思找“枪手”替考。尽管替考网站诈骗屡屡被曝光，记者近日发现，替考网站仍大量存在，并且随着考试高峰的临近，“枪手”的生意还颇为火爆。昨天，北京市公安局官方微博“平安北京”发布了网上代考诈骗的防骗提示。警方提示，犯罪分子通过伪造网站，在网络上的各种论坛、博客等，发布各种虚假代考信息，利用社会对文凭的畸形需求，诱骗广大网民特别是学生群体上当受骗。今天上午，记者在百度上搜索“代考网”，搜索结果竟然高达32万条。这些网站设计粗糙，页面布局也比较简单，却声称能代考雅思、托福、注册会计师，甚至考研也能找“枪手”。这些代考网站的口气也是一个比一个大，有的说100%保过，有的自封为代考界的“权威”。在“荣升考试网”上，该网站自称是“正规代考机构”，有“职业枪手”和“社会关系”，不仅考试通过率高，并且出了事也能摆平。自然，“枪手”的价格也不便宜。这家网站的联系人称，他们可以找人代考注册会计师，价格是1.5万元。然而，据受骗考生李先生说，这些代考网站根本就没有“枪手”。李先生称，他在一个名为“天诚考试机构”的代考网站上找了个“枪手”。但临考前一天下午，网站却突然告诉他，“枪手”要1万元人身安全保障金，汇款之后才能见面，如果确定没事，“枪手”会如数把钱退还。李先生着急第二天的考试，就把1万元钱汇到对方卡上，结果，“枪手”就此消失，李先生既损失了钱财，又错过了考试。（摘自《北京晚报》9月22日）千名大一女生上“女德课”：化妆最高境界是气质中新网南昌9月27日电(李彩艳王亚云)“如果有一天，我和你的母亲同时掉到河里，你会先救谁？”9月27日晚，108 华东交通大学南区礼堂座无虚席，一场精彩的“女德课”正在进行，1000多名听众是清一色的大一女生。主讲人马益玲是国内知名的女德讲师，长期从事中华传统文化的弘扬和传播，更是一名传统文化的践行者，致力与传统文化的学习和力行。“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”，她认为，女子应像大地般“厚德”，从自身做起，包容万物，涵养女德。正在交往的一对男女朋友去男方家做客，女生进门后自顾自地吃零食、看电视，不帮忙做饭，却在饭菜上桌后挑三拣四……马益玲用发生在自己身边的故事告诫大一女生要“听思聪、视思明”，尊重别人、孝敬长辈，“放小”自我，“如此方可使人生幸福美满”。爱美是人之天性，尤其对于年轻女生来说更是如此，马益玲也有自己独到的见解：“最低级的化妆是浓妆艳抹，其次是淡妆得体，最高境界的化妆是对心灵、气质的‘化妆’，从内而外散发出来优雅温婉的气息。”“如果有一天，我和你的母亲同时掉到河里，你会先救谁？”这个看似俗套难答的问题不知道被多少女生问过。每一个女生都梦想白马王子的出现，但如何识别就要考验女生们的智慧了。“首先就是孝顺，如果他连对生养自己的父母都不好，你还指望他对你好吗？”马益玲针对择偶问题也给女大学生们提出了建议，“要选有德之人，过好每一天，为自己的未来买单。”课堂上，现场不少女生感动落泪。“我以前不了解传统女德文化，参加完女德讲堂，我觉得更加要孝顺父母，好好学习，减轻他们的负担，改变家境，”华东交通大学经济管理学院的大一新生王丹感触颇深。（摘自《中国新闻网》9月28日）从严治学北师大宁愿“花钱买质量”“有的同学学习动力不足、学习目标不明确；有的同学存在‘混日子’的心理，得过且过；也有的同学缺乏创新的精神，攀登学术高峰的毅力不够。有的同学整天挂着QQ、看着微信，上课就犯困，上网就精神；平时不抓紧，期末就拼命；个别同学缺乏科学精神，无视学术道德，违反校规校纪，论文抄袭，考试作弊——这些现象必须坚决改变。”开学典礼，校长泼冷水不同于其他校长开学典礼上以勉励和希望为主的致辞，9月15日，北师大校长董奇一开学就给2531名本科新生和3894名研究生新生泼了一盆冷水。从今年开始，北师大按照建设世界一流大学的标准，对博士生毕业论文质量提高了要求，并全部送校外进行盲审，今年6月，应届博士研究生有超过三分之一的同学未申请毕业论文答辩，现已进入第四年学习。北师大计划将这种从严治学的做法延伸到硕士生和本科生教学和评价中。从明年开始，北师大将进一步严把硕士研究生的毕业关，大力加强对硕士毕业论文质量的审查，对于未达到毕业标准的同学，学校将实行延期毕业制度。提高质量，校长开药方108 目前，北师大本科生每年按期毕业率95%左右，据学校招生规模，意味着有100名左右本科生不能按期毕业，今后毕业标准还将进一步提高。据悉，北师大正在制定《本科人才培养质量提升计划》，计划中提出要实施三学期五段制，探索小学分课程分段排课，降低必修学分比例，要求选修学分比例不低于总学分1/3，并实施本科生导师制，加强新生学习指导。对于延期毕业的同学，北师大将为免费重修课程提供支持。“一年过不了可以两年过，两年过不了可以三年过，但是我不希望你们中的任何一个同学到了60岁还未从北师大本科毕业。”董奇如是说。在鼓励学生创新方面，北师大将出台一系列奖励办法，对做出特别重要贡献的同学，学校将在推优、评奖和深造等方面给予政策倾斜。“只要能药到病除，提高学生的培养质量，我宁肯花钱也愿意做”，董奇如是说。（摘自《凤凰网教育》9月17日）华农茶营销专业考学生卖5斤茶叶考试才过关“卖茶叶喽！正宗的学苑绿茶。”每当夜幕降临，华农园艺林学院茶学专业大四学生伍梦瑶，就在该校荟园主干道上摆摊卖茶叶。这可不是单纯的做生意，而是茶学专业市场营销课的考试内容之一。据介绍，上该课的每名学生在这个学期内，必须卖掉5斤以上的茶叶才能拿到相应的成绩。卖茶叶成考试学生各出奇招卖茶忙茶叶市场营销是该校茶学专业大四的必修课，据任课老师倪德江介绍，卖茶叶的成绩占这门课总成绩的20%。据悉，卖茶叶这种考核方式从去年沿续至今。这门课开课后，学生便到园艺林学院领取茶叶，每人至少领取5斤茶叶，共有四种华农自产茶叶供选择。学生领取茶叶后进行代卖，卖完了可以再来取，卖不完也可退回学院。摆地摊，到办公室推销，qq、微信网络营销……为了卖茶叶，今年该专业27名学生，使出浑身解数。伍梦瑶选择摆摊卖茶，因嘴皮子讨好，前晚她短短几分钟就卖掉了2盒绿茶。学生王清清走“上层路线”，她到老师办公室直接进行推销，“学校茶叶品质有保证，再加上都是熟人好说话，卖茶比较顺利。”而宋同学则将在汉口茶叶市场实习期间收获的客源，做为推销对象，进行qq营销，效果也不错……“5斤茶叶的任务，这27个学生基本都完成了。”倪德江老师说，他采取这种方式进行专业考核，是为了让学生学以致用。记者采访了该专业5个学生，均没有对学校此举表示异议。学生宋晓维表示，这样理论与实践的结合很新颖，“甚至还有外系的同学加入到我们的卖茶大军呢。”有网友质疑学校是否借此推销茶叶108 卖茶叶既是锻炼学生实战能力，也是真实的考试。对此，网上出现了一些质疑的声间。“学校是否借此让学生替学校推销茶叶？”“如果学生自行买下茶叶，这个考核有何意义？”华农园艺林学院孙副院长解释说：这些茶叶多为学生自种加工而成，是他们自己的劳动成果，卖出的茶叶，学校只是收取成本费用，盈余部分归学生，不存在给学生推销茶叶的问题；针对学生有可能自行买下茶叶的情况，老师会进行销售实践体会调查，没有销售的同学是谈不出来的，一经发现弄虚作假，会取消这部分成绩。同时，孙副院长同时表示，最后学生卖茶叶的成绩，并不完全按照其销量，还要参考其实践态度，“有的学生销量低但是态度非常认真，可能分数比销量高的学生还高。”（摘自《楚天都市报》9月28日）山东7所高校今年起按学分收费学费上涨10%据报道，山东7所高校今年起将过去固定的按学年收费模式改为弹性的按学分收费。根据相关规定，改革后的学分制学费可以在学年制学费基础上上浮10%。对此，有博友认为，“学分制学费”的核心并不是收费，其根本目的应是促进学生更好地学习，要有一系列的配套改革措施跟进，不能成为变相涨价的理由。“学分制学费”利弊互见“学分制学费”改革政策一出，立即引发了广大博友的关注和讨论。赞成者认为，学分制收费有其公平性、合理性。而反对者认为，教育有公共属性，“学分制学费”缺少民意基础。有博友认为，“学分制学费”引发学生和家长的反对，表明这种收费方式需慎行。博友“傅达林”认为，教育收费涉及公民受高等教育的权利，因而具有制度的公共属性，需要听取利益相关方的意见。不过，博友“李英峰”认为，山东7所高校所推出的“学分制学费”改革顺应了高校发展的潮流。较之“学年制学费”，“学分制学费”模式可区别全国重点高校和省市属高校收费、区别冷热门专业收费、学生完成学分可提前毕业、学生可自主选择课程和老师等方面特征，显得更灵活、更人性化，也更加公平合理。须防止加重学生负担不少博友认为“既然‘学分制学费’可以在‘学年制学费’基础上上浮10%，同时又将收费标准下放给各个高校，这不就等于为高校学费涨价提供‘制度保障’吗？”要警惕学校以按“学分”收费为名“变相涨价”，增加学生负担。博友“童克震”认为，一些高校学费高昂，收费标准缺乏透明度。如果高校轻而易举打着按学分制收费之名实现涨价，学校资源、教育管理水平并没有优化、进步，这样的学分制收费没有意义。博友“徐大发”认为，学分收费改革要有权威的执行标准。每学分学费标准，应由各高校根据人才培养方案规定的总学分提出方案，报省物价局、省财政厅、省教育厅核定，同一学校所有课程的学分学费标准须统一。而且还可借鉴美国大学做法，大多数学校互相认可彼此的学分，为学生转学和跨校选课带来方便。一切要以服务学生为宗旨，要以有利学生学业为出发点，不能让家长觉得学分制收费改革就是单纯的“涨费改革”。108 收费不能取代高校改革博友“田水月”认为，要做好“学分制学费”改革，不能单兵突进，不能只是简单地按照学分收取学费，还需要高校改变基本的制度环境，切实建立以自主办学、学术自治、教授治校、学生自治为基本特征的现代大学制度。只有让“学分制学费”改革的重点回归“学分”上，而不是在“学费”上，才能真正念好“学分制学费”改革的“真经”。有博友认为，“学分制学费”的核心不是收费，而是一系列配套改革措施，收学费只是一种外在的表现形式，改革不能止于收费制度。博友“李英峰”认为，应该完善配套保障制度，比如与学分制管理相适应的教学管理、收费管理、教师管理、学生管理、学籍管理、选课管理等规章制度。（摘自《经济参考报》9月30日）北大20年间农村学生比例下降20%教育应向农村倾斜中新网9月23日电最新一期的《学习时报》刊登高峰的署名文章《寒门子弟更应该受到照顾》，文章指出，重点高校中农村孩子的比例在减少，以北大为例，20年里从30%降到10%。越来越多的人不再相信“知识改变命运”，一些贫困孩子和家长也感叹何必上无用又无望的大学。文章称，对无数企盼“知识改变命运”、渴望“鲤鱼跃农门”的农村孩子来说，今年的“命运之考”或许能点燃他们更多希望。前不久，国务院作出部署：提高重点高校招收农村学生比例，安排18.5万个名额由东部高校招收中西部考生，扩大农村贫困地区定向招生专项计划，把去年面向集中连片特困地区的1万名重点高校招生名额扩增至3万名。这一连串的数字，放在中国重点高校资源严重不足的背景下，不仅意味着每年会新增一批农家子弟进入北大、清华等一流大学，更重要的是，它让全体社会成员，特别是寒门子弟，看到了政府推动教育公平的决心。“寒门难出贵子。”文章指出，这些年，重点高校中农村孩子的比例在减少，以北大为例，20年里从30%降到10%。“名校里的农家子弟哪里去了”？就连中央领导也多次在公开场合痛心疾呼。越来越多的人不再相信“知识改变命运”，一些贫困孩子和家长感叹：不管个人怎么勤奋努力，知名学府都似镜花水月。侥幸能进大学或大专，就算筹得起学费，四年后找工作也无“拼爹”优势，兜兜转转还得重复父母的打工路——那又何必上这个无用又无望的大学呢？文章分析，农村孩子难上好大学有其客观原因。城乡二元结构带来的教育鸿沟，地区经济社会发展的不平衡，造成优质教育资源日益向城市集中。边远地区、贫困山区、民族地区的农家子弟，想考出更高分数、进入更好学校，难度太大。而高校加大自主招生力度后，其选拔标准与方式，也对农村孩子不利。倘若寒门的家长和孩子很难看到靠个人努力、用知识改变命运的希望，整个国家就要为教育不公平的后果付出高昂代价。文章称，让弱势群体有机会通过教育改善个人和家庭的命运，是调整社会利益格局的最好路径之一。这也正是“高校难觅农家子弟”现象牵动中央政府、引发社会强烈关注的重要原因。108 文章还列举最近网络上热议的两幅漫画。一幅题为《平等》。三个场外观众想看球，搬来了同样高的小箱子垫在脚下。左边的个儿高，整个球场一览无余；中间的女生高度刚好；可怜的是右边小朋友，站在小箱子上还是什么也看不到。另一幅题为《正义》，还是这三人，只是高个子脚下的箱子也垫到了小朋友脚下，于是，无论高矮，三个人都“刚刚好”看到了球赛。这何尝不是农村孩子跃农门的一种写照？对教育起点远远落后于城市的农村孩子来说，即使规则相同、竞争公平，也难以享受到幸福。要实现社会正义，需要通过制度的安排，弥补起点的不公。政府正是那个“搬箱子的人”。这些年来，在推动教育公平上，已经取得了重大成就。这一次，国家以行政的力量把重点大学的机会搬到那些勤奋好学的农村孩子脚下，让“奋斗就有希望，努力就能改变”成为看得见的公平，这不仅是对社会正义的追求，更将由此确立一种社会价值和国家理念。文章强调，提高重点高校农村孩子的比例，受惠的不仅是寒门子弟。中国农村卧虎藏龙，是最庞大却尚未得到充分开发的人才宝库。当年许多从高校走出的农村孩子，如今都已成为社会各界的栋梁。如果重点高校将眼光更多地投向希望的田野，认识到农村孩子吃苦耐劳与城里孩子精通棋琴书画一样是“素质教育”，那么，高校的“农村招生倾斜政策”，就不会只是履行责任，而会成为更主动的发展选择。这将促使中国更加在源头上发力，从起点上改变农村孩子与城市孩子的竞争落差，从而达到教育公平目标，由教育大国迈向教育强国。（摘自《中国新闻网》9月24日）教育部回应高考歧视质疑：男女招生比例基本均衡新华网北京９月２５日电（记者吴晶）针对近日有媒体报道的有女性致信教育部质疑高考招生对女生存在歧视的问题，教育部有关负责人２５日对记者表示，从高校招生总体情况看，目前高校男女招生比例基本均衡，２０１３年高考中，女生报名比例和录取比例分别为５０．３％和５１．９％。今年９月１日，５名女性向教育部寄出了联名举报信，认为１１所“２１１”大学违背教育部规定，有歧视女性考生行为。当天１１名女律师也向教育部提交信息公开申请，询问部分高校的招生章程是否经过教育部批准，并要求教育部就如何处理高校违规行为作出答复。教育部负责人指出，我国高等教育法规定，高校根据社会需求、办学条件和国家核定的办学规模，制定招生方案。根据国务院确定公布的行政审批项目，教育部依法无审批具体高校在招生中确定男女比例的权限。但是，教育部始终高度重视并坚决依法维护男女平等受教育权，在今年下发的高招工作通知中明确规定“除军事、国防和公共安全等部分特殊院校（专业）外，高校不得规定男女生录取比例”。目前，在不违反有关法律原则的条件下，允许高校招生确定男女比例或限制女生报考的特殊专业主要有三类。一是与特定职业要求紧密相关且职业对男女比例有要求的专业，如军事、国防、公共安全专业；包括高校根据用人单位提出的要求，为有关单位定向培养人才的专业，如飞行技术、人民武装等专业。二是妇女权益保障法、劳动法为保护女性身心健康，规定禁止（或不得）安排女职工从事有关工作或劳动，高校无法按培养要求安排女性完成相关认识实习、生产实习及毕业实习，需要限制女性报考的专业，涉及地质、矿业、航海、轮机等专业。三是社会需求有一定的性别均衡要求的个别专业，如果不限制男女比例，则可能产生严重的男女比例失衡，会实质上影响教育的效果和社会效益，如播音主持艺术、表演等专业。108 据悉，今年高校招生前，教育部对所有教育部所属高校的招生章程进行了审核，并将符合法律和国家政策要求的高校招生章程公布在教育部阳光高考平台。有关高校按照公布的招生章程所确定的原则，制订有关专业招生简章或办法，并予以公布。其他中央部门所属高校和地方高校的招生章程按隶属关系，由主管部门进行审核备案并公布。“为了确保招生公平公正公开，我们要求高校严格按照公布的招生章程、简章或办法实施招生活动，并主动公开相关信息，接受主管部门、社会的监督。”这位负责人说。（摘自《新华网》9月26日）大学生研发逃课软件走红高校已有2000人注册内江大学生编逃课软件成都高校走红选错大学专业的研发者蒲磊说，让学生有选择听课的权利逃课要想不被老师发现，请人代为上课是个不错的选择，但怎么能找到这样的“恩人”，这是让很多大学生颇为头疼的事情。近日，一款逃课软件在成都多个高校走红，通过该平台发布逃课信息的注册学生，已有2000多人。内江师范学院研发该软件的体育系大四学生蒲磊说，制作这个软件的初衷并非是鼓励逃课，“只是想让学生有自主选择听课的权利。”今天你帮我逃课明天帮你逃回来“这个软件最近很红，我们学校很多人都用他逃课。”昨天上午，一位四川某高校的学生报料称，在各大安卓手机商店中，悄然上线了一款名为“超级逃课助手”的软件。不少同学使用该软件，进行逃课“交易”。而在安卓应用商店中，华西都市报记者找到了这个已经有数千下载量的软件。在发帖界面记者看到，学生只需要填充有需要“帮逃”的课程名、上课地点时间和回报，就能发布逃课信息。而“回报”的二级目录中包括请吃饭、请看电影、代课一节等。记者填完一条并发布后，不到10分钟，就得到了一位大学生的留言回应，“我没事可以替你，但后天下午你也得替我一节。”对这个逃课“神器”，用过的同学褒贬不一。“还是挺方便的，不伤老师面子，又能把时间花在感兴趣的事上。”四川师范大学美术学院正读大二的王同学说，经过一个朋友推荐，寝室的几个姐妹都在用。上周的一节“毛概”课，她不想去，头一天发了逃课信息，半天就有七八人留言帮忙。“错爱”专业3年制软件“造福”学生昨天下午，记者经过多方联系找到这款逃课软件的程序员、内江师范学院体育教育专业的大四学生蒲磊。108 “开始做这个就是觉得好耍，没想到能火。”蒲磊说，他从小就喜欢电脑，因高中是体育特长生，上大学时无奈与计算机专业擦肩而过。这几年，只要闲着就鼓捣编程，偶尔做出的小软件也有模有样。想到上了3年自己并不感兴趣的专业课，蒲磊觉得学弟学妹们不应再这么局限，“大学生应有自主选择课程的权利”借此初衷，在两个月的时间里，他开发出这款逃课软件，并在9月11号上线，截至昨日已有2000多人注册。“我绝不是鼓励逃课。”蒲磊说，希望高校领导们看到软件的火爆程度后，能认真考虑下学生上课的选择权。老师声音劈砖教授：不鼓励学生逃课教师应吸引学生上课对于蒲磊开发的“逃课软件”，曾研发出“刷脸”点到软件的四川大学副教授魏骁勇并不赞同。魏骁勇说，大学的课程都是父母花了学费的，放弃学习这些知识，而选择逃课并不妥当。同时，该逃课软件有很大的漏洞，“将逃课信息发布在网上，所有人都看得到，其中也包括你的老师。如果真有学生使用这类逃课软件，老师上课不用点到，登录这个软件看看就知道谁在逃课了。”魏骁勇还提到，作为教师应该尽可能提高课程的趣味性，把学生吸引到课堂。 （摘自《四川在线-华西都市报》9月25日）家长呼吁食堂少用一次性餐具高校：无硬性规定中秋节期间，浙江一家长张女士来汉看孩子时，发现学校食堂内不少人使用一次性餐具，她便拨打长江日报新闻热线，希望武汉高校能少用一次性餐具。昨日，记者走访武汉高校并连线浙江学子了解到，相比之下浙江对一次性餐具的使用低于武汉高校。家长呼吁：高校少用点一次性餐具吧张女士告诉记者：“我是浙江人，孩子就读于中南财经政法大学。过节来看孩子，发现武汉高校大多使用一次性餐具，既不环保也不卫生，希望武汉高校能改进。”她昨日表示，她在儿子学校以及另外几所高校的食堂看到，一次性餐具使用很普遍。“纸碗、一次性筷子，学生随时要随时有，用的人也比较多”。“武汉这么多高校，学生达百万之巨，学校食堂应该为社会提供一个示范和引领的范本”。张女士希望高校成为社会风气传播地。108 记者走访：外包档口多用一次性餐具中南财经政法大学首义校区一楼几乎全是外包的档口，记者没有发现学生使用可回收再利用的餐具，档口提供的全是一次性的餐具。在一个卖生煎包的档口，10分钟左右，工作人员就卖出了7份用纸碗盛放的生煎包。该档口李女士介绍，“学校提供的餐具不适合特色食物的盛放，学校也没有强行要求使用，同时一次性餐具学生付费购买，档口可节约回收餐具的清洗费用。”该校一名叫段普华的学生称，同学们还是挺支持使用可回收的餐具，但是学校不强制，用的长了就麻木了。连线学子：特殊原因才选一次性餐具“浙江的食堂餐馆大多使用消毒不锈钢餐具”，情况是不是像张女士所言？浙江工商大学一位名叫陈维的学生介绍，该校食堂只有少量窗口提供付费的打包盒。她说：“学校提倡使用可回收的餐具，除非特殊原因，学生一般不会选择一次性餐具。”记者还联系了从华中科技大学毕业现在浙江工作的学子。现在杭州的柯尊尧说，“浙江一次性餐具确实比较少，去过浙大的两个校区，吃饭都是公用的卫生筷子。在外面吃饭，都是那种清洗过的餐具。”环保部门：尽量少用或不用一次性餐具武汉纺织大学学子朱瑞贤算了一笔账：如果每天有三分之一的学生用1个纸碗，一个学期下来，仅该校保守估计使用量在45万个左右。某高校后勤管理人员告诉记者，高校对食堂餐具的使用管理上并没有硬性的规定。武汉食品药品监督局相关负责人说，对于学校食堂一次性餐具的使用，国家没有明确的要求。市环保局官方微博“武汉环保”昨日呼吁：“希望各高校尽量少用或不用一次性餐具。引导同学们养成低碳环保的生活习惯。” 108 （摘自《长江日报》9月27日）北京理工大学没收大一新生电脑称怕耽误学习近日，北理工大一新生周明(化名)在寝室使用电脑时，被辅导员收走。在签署“十一把电脑带回家”的保证书后，才被允许取回。该校学工部表示，此举是希望让学生建立良好的学习习惯。昨日，记者走访北京多所高校，发现大部分高校对新生使用电脑都持“放宽政策”。有老师表示，“电脑不仅是玩具，更是工具。在学校的引导下，学生自己要把握好，发挥好其工具的作用。”寝室玩游戏电脑被“收缴”光电学院多位大一新生介绍，9月初，辅导员曾在军训前告知学生，大一上半年不许在寝室使用电脑，“当时的说法是怕我们影响成绩。”9月24日晚，光电学院大一新生周明在寝室使用电脑玩游戏时，被正在查寝的辅导员看到，要求其将电脑上交。周明的一位任课教师表示知晓此事，但这位老师并不赞成学院限制新生使用电脑。“有时候想拷个课件给学生都实现不了。”昨日，在周明出示的一条辅导员发给一位班干部的聊天记录里，辅导员写道“班里电脑被收的同学，明天中午来办公室登记领取”。周明介绍，昨天中午，他已到辅导员办公室，取回了电脑。“取回电脑要先签《同意书》。”周明说，同意书内容大意是，“本人同意于10月1日后将电脑拿回家”，在辅导员办公室，他看到有四五台被“收缴”的笔记本电脑。校方：怕学生玩游戏耽误学习北理工学工部学生工作处工作人员介绍，“不建议学生在入学时带电脑”的规定已有几年，这样做是怕学生玩游戏耽误学习。“学校希望新生建立起良好的学习习惯，接下来也比较好管理”。该工作人员表示，在学校，大一的课程都是基础课，很少需要使用电脑，因此才会“不建议学生带电脑”。新生叹“没电脑该咋办”不少大一新生对学校不让带电脑表示叹息。“没电脑该咋办！”大一新生李同学介绍说，习惯用电脑浏览新闻，没有电脑很不适应。他认为“沉迷于网络游戏的人，你不让带电脑，他还会到网吧去玩。”带不带电脑学校不该限制，“应该让我们自己去认知社会，管理自己”。但也有同学表示，没有笔记本也没那么“灰暗”。大一新生晓婷说，以前她爱在网上看小说，现在改去图书馆，感觉也不错。没了电脑的陪伴让她转移了注意力，“更多地关注学校以及社团的一些情况。”108 学长说“挺一挺就过去了”北理工大二的赵同学说，自己在大一上半学期也度过了“无网”的半年，“没觉得怎样，挺一挺就过去了，没有电脑的日子都出去打球了，锻炼了身体。”不过，学长们也谈到，带电脑也有一定的便利之处。比如，参加学生会、社团等组织，很多事情都要用到电脑；有些专业课要用到电脑；上网搜索学习资料也能用到。“总之学弟学妹们要自己考虑好，带电脑利弊都有，关键还是看自控能力。”■追访北京多所高校准许新生带电脑昨日下午，记者采访了北京大学、中国人民大学、北京师范大学、中国传媒大学和北京第二外国语大学的多位学生，均未发现“大一新生不准带电脑”的规定。但也有同学因为玩电脑游戏过度，大一就被退学了。(记者李禹潼朱自洁)北京大学02级毕业生许同学称，学校允许大一新生带电脑，“我大一就带电脑了，选课、完成论文都需要用电脑。但也有同学因为沉迷玩游戏，致无心学习，大一就被退学了。”中国人民大学大二的王同学称，她所在的新闻学院要求作业都要用电子版提交，英语课作业还需在网上完成，“电脑对于我们必不可少。”中国传媒大学2006级毕业生丁璐称，自己就读于导演剪辑系，平时的拍摄、剪辑工作都要在电脑上完成。同时她表示，学校会在晚上12点左右断网和断电，无法通宵玩游戏。中国传媒大学学生处教育管理科的刘老师认为，在现阶段，电脑是学生不可缺少的学习工具之一。传媒大学部分专业如计算机、电视、电影等必须用电脑才能完成课业任务，故学校不会强制要求新生不准带电脑入学。“电脑不仅是玩具，更是工具。在学校的引导下，学生自己要把握好，发挥好其工具的作用。”（摘自《新京报》9月28日）108 没有教育改革，只有教育利益“国外大学的实践表明，学分制是一项扩大学生选择权，提高人才培养质量的制度，可为何我国大学实行学分制改革，却遭到家长和学生的反对呢？”一名记者在采访山东最近推出的按学分收费改革后，这样问我。他在采访中发现，很多家长都不赞成学分制，认为这只是学校变着法儿提高学费。如果一项“教育改革”的结果，就是老百姓要掏更多的钱，那我认为，这根本就不是改革，而是打着改革的旗号，谋求教育利益。遗憾的是，分析我国的教育改革，几乎全是这种性质，“教改”之后，教育主管部门的权力没有丝毫减少，反而增加；受教育者的权利没有增加，反而被削弱。拿学分制改革来说，真正意义的学分制改革，应该是给学生自主选择课程的自由，学生读完规定的学分，即可毕业。实行这样的学分制，首先，需要给予学生选择课程、教师、授课时间的权利，学生可根据自己的兴趣，结合对课程质量和老师上课水平的判断，选择课程、选择教师、选择授课时间，通过学生选择课程、教师，迫使学校、教师重视提高教育教学质量；其次需要学校增设课程，扩大学生的课程选择空间，目前，我国高校的必修课太多，占到80%以上，就是给学生选择权，也无法选择；再次，调整传统的学籍管理、助学服务和就业服务措施，实行学分制后，学生的求学年限会发生变化，有学生3年毕业，有学生则可6、7年毕业，如果还按学年对学籍进行管理，按学年将学生纳入助学计划、就业计划，那么，即便有学分制，最后还是学年学分制。我国大学最早从上个世纪80年代就开始实行学分制改革，但观察已经实行学分制的高校，几乎全部是学年学分制。除了给每门课程给予一定学分、按学分收费之外，学校的课程体系、授课模式、学籍管理方式全部和学年制时一样。所谓学分制改革，留给大家的感觉就是按学分收取学费改革。为何会如此？这是因为如果实行真正的学分制改革，意味着学校必须增加投入，同时放权给学生，把学校在教学管理中的强势主导角色，变为被学生选择的角色。这样的改革，有多少学校愿意干？——完全是吃力不讨好。而借学分制改革之名，提高学费标准，而不增设课程、不改革传统的管理模式，这却是某些办学者所喜好的。在“改革”就由教育行政部门和学校主导时，真正意义的改革很难发生，我国很多教育改革从良好的“初衷”走到反面，根源就在这里。那么，怎样才能让学校既增加投入加强课程建设，又放权给学生，给学生充分的选择权呢？这需要关注三方面。108 其一，整个高等教育有无市场竞争机制？美国高校之所以推行学分制，设置众多课程，供学生选择，不是学校省得花成本，而是高等教育制度使然。由于美国大学入学实行申请入学制度、教育培养实行自由转学制度，整个制度已经给学生选择学校的权利，那么，如果学校办学质量不高、教育服务落后，学生就可以不选择这所学校，就是选择了，也可随时抛弃。面对激烈的竞争，学校只有在提高教育教学质量、改善教育服务上下工夫。学分制就是一种选择。可我国却没有建立高等教育市场竞争机制，学生在高考时只能拿到一张大学录取通知书，进大学之后，无论对学校、专业有多不满，也很难申请转学（除非选择退学），在这种高度计划的管理制度中，学校办学是无需对学生负责的，办学成为生意，改革变为牟利，与此紧密相关。其二，学校的办学决策有无公众参与渠道？现在，有不少家长质疑按学分收费改革，可是，他们的意见却无法纳入决策程序。而在美国，大学实行理事会（董事会）治理，其中，理事会的成员来源广泛，还包括教师代表、学生代表、社会人士，对于学校的重大改革，理事会拥有决策权，而在决策时，教师代表、学生代表和社会人士，就会代表各自群体的利益，表达意见。像只有提高收费，而无教育质量提高、教育服务改善的决策，是难以通过理事会决策的。我国学校的办学决策，基本上是行政决策，由行政领导拍板，师生、家长甚至在政策出台前，连知情权也没有，近年来，有关部门规定，制订教育政策要公开听取意见，可是意见听不听取、听取哪些意见，还是由行政部门说了算。最终制订的政策，体现的往往是行政部门的意图，而不是更好地服务受教育者、老百姓。其三，学校内有无学生自治？在现代大学中，学生自治，是重要的办学力量，学生自治组织有权参与学校办学管理、决策，并维护学生的权利不受侵犯。像学分制改革这样与学生利益直接相关的改革，必须听取学生的意见，得到学生的同意，如果学生不同意，就很难出台政策并实施。但观察我国大学，学生会机构的自治色彩很淡，反而变为学校行政的附庸。以上三方面因素，适合分析我国任何“教育改革”的变异，比如大学生缴费上学改革没提高教育质量反而增加学生负担、研究生培养机制改革只剩下学费改革、大学自主招生改革增加学生焦虑等等。如此看来，我国高等教育改革的核心，应该是建立市场竞争机制、公众参与教育决策的机制和学生自治机制，没有这些基本的机制，管理者、办学者嘴中口口声声的改革，都可能不是改革，而是伪改革和反改革——真正的改革，是以扩大学生的教育选择权，提高教育质量，扩大教育公平为目标，如果背离这一目标，无疑就是假借改革口号的反改革——而这也正是梳理政府、学校、办学者、受教育者权责关系的过程。不难发现，其本质也要求政府部门和学校行政放权。于是，所有的问题，归结为一个：如何让政府部门和学校行政放权？以笔者之见，我国必须依照教改规划纲要确定的改革精神，重新构建新型的政府管理学校的方式，基于现代学校制度，推进学校民主管理。只有从制度框架上，制约政府部门、学校行政的权力，让公众、师生有改革话语权，才能让教育改革，具有真正的改革色彩，而不是变为谋取教育利益的工具。（摘自熊丙奇博客）签“生死状”无法让大学走出“无奈”的困境最近，东莞理工学院城市学院5000多名新生被校方要求签订《学生管理与学生自律协议书》，该协议书一项内容——“学生本人对自杀、自伤引起的后果承担责任”引起热议。记者就此采访我，我提出这一协议是无效的。有教育业内人士不以为然，认为协议还是有一定的效力的，而就是无效，学校这样做也是出于无奈。108 我理解学校的无奈，但无奈之举无法让学校走出困境。近年来，不时有大学生自杀、自伤的消息传来，而每遇学生自杀、自伤，不论学校是否有责任，家长都会缠着学校，要求学校赔偿，面对这种情况，学校也就只有拿出签“生死状”的办法——如果遇到家长索赔，学校可以拿出学生当初签订的协议书，称学校无责。但学校真能就此无责吗？这要分情形而论。一种情形是，学校在学生伤害事件中，有过错，责任没有履行到位，在这种情形下，就是学校拿出协议书，也是推不掉责任的——确定有无责任，不能由校方说了算。另一种情形是，学校已经履行了相应责任，并无过错，在这种情形下，学校本没有责任，再拿出事先签署的协议书，就是多此一举，反过来可能会激化矛盾——学校这样做，是不是在放任自杀、自伤？其实，对于学生校园伤害事故，我国已有《学生伤害事故处理办法》（下文简称办法），依照该办法，学生伤害事故的责任，应当根据相关当事人的行为与损害后果之间的因果关系依法确定。 这一办法也规定了学校应当承担责任和无法律责任的情形，如果学校已履行了相应职责，行为并无不当的，无法律责任。也就是说，学生伤害事故的处理，依据的是处理办法，而不可能是协议书，既然有了处理办法，还要协议书干啥？这么简单的道理，学校不会不明白，那么，为何学校还要采取这种办法呢？有两方面原因。其一，目前学生伤害事故的责任认定，没有权威的机构“依法认定”，往往就由教育主管部门调查、认定，而这种调查、认定，很难得到家长的认可——家长认为教育部门和学校是一体的，在这种情况下，学校显然希望用简单的办法，界定责任。但这把责任界定想得太简单了，如果学生出了自杀、自伤事件，家长是不可能理会这一纸协议书的。其二，就是有权威机构认定责任，学校也希望家长走法律路径维权，由法院审理该怎么赔就怎么赔，可家长并不愿意走司法途径，一来这十分耗时，二来根据有关赔偿规定，获赔极为有限，于是家长宁愿与学校交涉。在现实中，一些学校为息事宁人，在行政部门的协调下，并没有做明确的责任界定，就支付赔偿，这也进一步让依法处理这类问题变得很困难。学校要意识到，只有依法治校才是处理学生伤害事件的正道，而要做到依法治校，学校首先必须严格落实《教育法》、《高等教育法》、《民办教育促进法》等教育法律法规，规范办学行为和教育教学，履行作为办学者和教育者的责任；其次必须在校内推行民主管理，对于大学来说，要发挥学生自治的作用，通过学生委员会参与学校办学管理、监督，督促学校尊重学生权益，而不能漠视、侵犯学生的权益。但现在学校的处理办法，却走在一条与依法治校完全相反的道路上。签订协议书的行为，表明学校并没有法律意识，而既然学校都不尊重法律，何来引导依法治校呢？面对社会舆论的质疑，校方似乎已认识到这一点，改口称协议的意义类似“温馨提示”，是对学生的文明约定，目的是告知新生在宿舍需要注意的事项，从而实现要求自律的目的。这是怎样的“温馨提示”？有温馨提示要求学生签字的吗？如果校方给教师们签订类似的协议，称教师在学校中自杀、自伤，要自己承担后果，教师们会认为这是“温馨提示”吗？也有人理解，这是学校在对学生进行“生命教育”，毕竟签协议的过程，就是对学生进行教育的过程。如果这就是“生命教育”，那“生命教育”也太简单、形式化了。这也正是我国学校教育的问题所在，对于生活教育、生命教育、生存教育这些十分重要的、影响学生终身发展的教育，学校并没有深入开展，而是停留在概念和形式上，说到底，这暴露出当前大学人才培养的缺失。108 只有重视人才培养，以培养合格的公民、优秀的人才为出发点，设计学校的教育教学和校园活动，将生活教育、生命教育、心理教育融入学校日常的教育教学服务中，实行人性化管理和服务，才能减少学生的心理问题，也才能让更多学生有一个积极、有意义的大学生活。这样的大学才会赢得尊重，也才会减少师生的冲突、家校的矛盾，走出无奈的困境。（摘自熊丙奇博客）“野鸡大学”为何在我国大有市场？由中国与全球化研究中心及社会科学文献出版社共同主办的2013年《国际人才蓝皮书》发布。蓝皮书指出，国外“野鸡大学”已成为我国海外留学一大隐患。（中国新闻网9月25日）在笔者看来，“野鸡大学”的存在，其实并不是海外由中国与全球化研究中心及社会科学文献出版社共同主办的2013年《国际人才蓝皮书》发布。蓝皮书指出，国外“野鸡大学”已成为我国海外留学一大隐患。（中国新闻网9月25日）在笔者看来，“野鸡大学”的存在，其实并不是海外留学的隐患，我国一些出国留学机构，用“野鸡大学”牟利，以及有的出国留学者，主动去混（或买）一张“野鸡大学”文凭，才是出国留学的隐患。因为“野鸡大学”在国外是客观存在的，这些“野鸡大学”，在其本土没有市场，却在中国找到广阔的市场，专门面向海外用户定制文凭，这才是问题的要害所在。“野鸡大学”为何在国外没有市场？这是因为国外普遍实行“自主办学，自授学位”办学制度，简单地说，学校一开办就可招收博士，老百姓也可去选择“攻读”，学校可以随意发放文凭，但这样的文凭，如果没有专业机构认证或用人单位认可，就是废纸一张，对此，国外的受教育者都十分清楚，因此没人会花这个冤枉钱。但在我国，学历制度却完全不同，学校既不自主办学，又不自主授予学位，学位是由国家统一授予、承认的。在这种学历制度下，我国形成了“学历社会”，“野鸡大学”，也就利用这种学位授予体系的差别，在我国找到巨大的市场。——在国外搞一张学校自主授予的文凭，在国内当作是国家授留学的隐患，我国一些出国留学机构，用“野鸡大学”牟利，以及有的出国留学者，主动去混（或买）一张“野鸡大学”文凭，才是出国留学的隐患。因为“野鸡大学”在国外是客观存在的，这些“野鸡大学”，在其本土没有市场，却在中国找到广阔的市场，专门面向海外用户定制文凭，这才是问题的要害所在。“野鸡大学”为何在国外没有市场？这是因为国外普遍实行“自主办学，自授学位”办学制度，简单地说，学校一开办就可招收博士，老百姓也可去选择“攻读”，学校可以随意发放文凭，但这样的文凭，如果没有专业机构认证或用人单位认可，就是废纸一张，对此，国外的受教育者都十分清楚，因此没人会花这个冤枉钱。但在我国，学历制度却完全不同，学校既不自主办学，又不自主授予学位，学位是由国家统一授予、承认的。在这种学历制度下，我国形成了“学历社会”，“野鸡大学”，也就利用这种学位授予体系的差别，在我国找到巨大的市场。——在国外搞一张学校自主授予的文凭，在国内当作是国家授予的文凭使用。不论是中介机构用“野鸡大学”赚钱，还是有些受教育者主动去搞一张“野鸡大学”文凭，都是利用这一差别。——中介机构会利用家长和学生的无知，告诉家长留学某校，可以获得本科、硕士学位，家长们认为这一学位，是和国内“国家承认”的学历价值一样的；受教育者主动去搞一张野鸡大学文凭，是想利用社会的无知，浑水摸鱼，尤其是官员、高管，在国外野鸡大学搞张文凭，就可以在晋升、考核中派学历的用场。当然，这种做法，本质属于“权学交易”、“学历欺诈”，官员、高管能将海外“野鸡大学”的文凭当正规大学文凭使用，背后有权力之手。如何消除这一乱象？要取缔国外的“野鸡大学”，这是不可能的，“野鸡大学”做的就是贩卖文凭的生意。要让“野鸡大学”不在中国招摇撞骗，在现实的教育制度和人才评价体系中，也很难。唯一可行的办法，是打破国内的国家承认学历体系，既取消学位由国家承认、授予，又取消一系列与学历相关的考核、评价指标。对于学校来说，实行自主办学、自授学位，对于用人单位聘用人才来说，关注应聘者的本身的能力和素质，至于其所获学位，有无含金量，则要看专业认证机构的认证。也就是说，要改变行政主导的办学体系，建立以市场竞争为导向的办学体系。事实上，上大学，只看重文凭，而不是看获得怎样的教育，这已是我国整体教育的严重危机，在国家承认学历制度的影响下，一些办学者并不重视人才培养质量，只回报给受教育者一纸证书；一些受教育者也不认真学习，将混到一张文凭，作为读大学的目标。可以说，在我国，存在大量得到国家学位授权许可，但却在做文凭生意的“野鸡大学”，这比国外“野鸡大学”的隐患更大——他们拿着国家授予的文凭，可文凭却没有任何含金量。只有打破国家授予学历体系，建立以学校自主办学为导向的“自主招生，自授学位”新体系，我国才会摆脱学历社会，学历生意在我国才会没有市场，这不仅对国内教育如此，对海外留学也如此。（摘自熊丙奇博客）108 从经济学看教育的公平、效率及其他教育不公平的两个层面所有的经济问题都源自稀缺性，教育问题也可以在这里找到根源。我国教育的资源供给相当紧张，学位不足，十个学生当中只有一个能读大学，现在解决问题的方法是考试，大家比谁的分数高。表面上看起来这个方法是公平的，但实际上不公平。为什么？城市的学生由于国家投入了较多的资源，条件优越，应试的能力通常较强，考出来比农村学生好。国家教育经费的来源是国家财政，国家财政的来源于国民纳税，这是世界通行的惯例。在我国，这笔经费很不够，不能供每个人读书，只有通过考试这种类似于抓阄的办法，抓到的人就有资格使用这笔经费。学生毕业后创造出来的财富如果通过某种方式重新分配给普遍的纳税国民，这批人所带来的边际利益可以为社会所公有的话，这是合理的和公平的；但现在的情况是，同样是国民，少部分人借助相对较多的国家财政投入考上了大学，又由国家额外再资助一笔大学学费。大多数人的投入变成了少数人的既得利益，只为少数人创造了价值、提供了享受，不是所有的纳税国民都能得到回报。学生毕业后，一般都会留在经济发达地区，拿比在农村多很多倍的收入。这是当前资源配置的方式与目的倒置。比如说有100个人，通过考试有10个人读上了大学，这10人的年收入共5万元人民币，其它没有读大学的90人总共的年收入只有1万元，而且这90人多数是农村的，现行农村的财政收入根本无法维持正常的教育活动，教育经费少得可怜，于是越穷越读不了书，越读不了书就越穷，终于陷入恶性循环。从社会伦理的角度用以上两种不同的类型作比较，确然是不公平的。当钱纳入国库后，它就失去了事物“专属”的性质，不再属于某个地区或某个人，而属于全体国民，这笔钱也应该相对公平地用于全体国民，成为教育经费当中由国家承担的一部分。另外，如果某些人因为自身能力较强，有意愿选择高于平均质量以上的教育，他也可以再拿钱出来，给自己补贴一部分教育经费。在普遍情况下，我国的教育资金基本上来源于这两个渠道。但随着地域、城乡、户籍、社会身份、经济身份的差异，国家教育经费所占的比例却不在一个平均线。有钱人可以负担更多的社会责任，而相对没有能力的人可以相对少分担，这就是“劫富济贫”。现实当中却是“劫贫济富”，越有钱的就占用越多的社会资源，而承担的社会责任却没有相应的增加。这是现行教育走入的怪圈，从经济学来说也是不公平的。谁投入，谁受益——经济层面的公平把同样的事情放大再看，没有受过高等教育的与大学毕业的人的收入差异是明显的，这个差异主要源自那几年的高等教育。例如有甲、乙两人，甲投入14万读了4年大学，乙没有读书，用这4年赚了4万元，但将来甲的收入每年有4万，只用5年时间就可以收回投资，进入收获期。撇开背景层面不谈，它显示出简单有力的经济原理：谁投资、谁受益。我们应该把教育（注：这里特指“高等教育”或“非义务教育”108 ）看成投资，投资于教育的人，他所付出的有可以计算的时间、金钱等，也有很难量化的精神心血等，他投入了这些，也预计将来某一天以某种形式取得回报。教育产品，尤其是非义务教育段，应该是一种非强迫性的消费，消费者通过自愿购买其中包含的资源和服务，完成这一过程。既然大学学位只能满足需求的十分之一，就要看谁愿意投入了，愿意投入的将来就能够获得回报。家长如果不为子女负担的话，可以由受教育者本人负担，他可以申请贷款。如果没有这个动机和愿望，就可以选择不负担这个成本。假定以上因果关系成立，就会产生机会成本和机会收益。教育作为稀缺资源，在现实当中有极大的地域差异。作为公共服务产品，它不可能缺乏政府宏观调控和财政支持；而作为一种个人消费产品，它又没有办法做到完全流通，也就不可能做到人人均等。那么，在承认国民权力均等的前提下，如何做到公平分配呢？就要看谁愿意承担成本了，让有能力且愿意承担的人去承担投入，同时享受收益。不继续投入的，就可以一身轻松、不负债地直接进入劳动力市场；选择进一步进修受教育的，投入了时间、金钱，可能损失了部分假定的收益，但会有风险较小的回报。这样就达到了经济学层面的公平，而不是伦理层面的公平。建设多元、多层次的教育——社会伦理层面的公平中国教育的问题出在这里，政策没有得到较为理性的解读，大家看不到这一点，有没有能力都要享受高等教育，一部分人吃不到免费的午餐，造成大家都有意见。事实上，理性的选择除了要选择“最优”（即分数），还要选择“投入”，即把部分无法承担的压力放到市场自由抉择。市场抉择有一个规律，谁愿意投入、谁付出最多，对这个物品就最珍惜，这一选择过程就最有效，这是经济学的一个基础原理。如果没有成本的压力，就算得到了也不会珍惜这个机会。现在的大学生多少时间用来玩、混日子，多少时间用来学习，实际上与他们能意识到的成本有关。免费教育的次要前提是假定大家的水平和背景都差不多，处在同一起跑线上，事实上这不大可能做到。为了得到一个大学学位，所有学生用足六年的时间去做选拔准备，相互竞争，没有增加任何能力，为此付出的成本太大，造成的浪费不可估算，但人人还是往那条路上挤。原因是大家都认为如果考不上大学，中学这几年就白读了，已经付出固然无法追回，将来也没有前途。的确中学教育主要内容只在于培养应考能力，并非面向就业，高中出来也很难找到活干。于是在权衡之下，人人都做出唯一的选择，没有人仔细计算过其中的风险和成本。我们的教育和社会选拔制度也似乎非常乐于见到、并且鼓励这样的局面。市场经济是选择经济，消费群是分层次的，市场也是分层分类的，我们应该提前为这个层次的区分做好准备。我们应该告诉大家，中国的资源有限，只有7%左右的人有机会读大学（将来或许达到15%），不可能每个人都可以享受到公共财政支持的教育。最公平的办法就是把选择的成本、风险和结果公布出来，把真相明明白白告诉百姓，让他们明白机会与责任均等，投资和产出成正比，没有免费的午餐，如果愿意投资，就会有相应的结果。如果能力有限，就另找其它途径，让大家有机会提前为就业做准备，把危机提前释放出来。过去整套教育设计的出发点是为了选拔官吏，现在已经完全不同了，现在读书是为了自己，为了自己能够好好做人、好好生活，提高国民的素质。大学是教育国民的地方，教育会培养更多繁荣经济、提高生产力的要素和人，为经济发展和社会进步服务，它的意义已由政治的因素转为经济的或者社会的因素，改革、转轨应该从转变这个最深刻的环节开始，遗憾的是很多人还未意识到这一点。选择一种高效的方式进行资源配置按照有关法律，国家是义务教育的主体，责任在于：国家必须提供财政，集中财力做好九年义务教育，安排好支付义务教育的费用。换而言之，政府的责任是通过行政调拨和税收提供相对足额的义务教育经费，不是办教育，也不是管教育，这是第一个命题。108 非义务教育是选择教育或国民分担的教育，不是国家的法定义务，国家应该尽量不出钱或者少出钱。它应作为商业行为或经济行为由社会去分担，把选择权交回给国民，任何国民可以自主选择他们需要的教育服务，实行“用者自付”的原则，这是第二个命题。以上的命题多少否定了一些人们认定的东西。义务教育之所以“义务”，主要因为由国家支付经费，与经营者是谁无关，并不是国家垄断来办，而且可以有很多种办的模式，有很多种方法，经营主体可以多样。谁办得好都应该得到支持，姓私姓公都不是问题，完全可以让群众有另外的选择权，不一定非要官员来办或政府来办才成为“义务”，从一定角度来看，恰恰是官员办不好学校。厉以宁先生说过：“假如教育全部变成公共产品，反而无法提高效率。”只有充分放开，让社会参与办学，才能够把学校办好。政府应该提供经费，却不一定要锁定提供的模式和渠道。现在受到广泛关注的“教育券”，这种模式让好的学校集中相对较多的经费，就比较公平地解决了资源配置的效率问题。在中国，办学效率问题、即教育资源的运作效率问题远没有受到关注，资源的浪费现象和不足现象都比较严重。公共教育经费没有发挥应有的作用，造成了目前中国义务教育的一种困境。而政府对非义务教育领域涉足过多，又是一个矛盾。应该把教育的选择、管理权力交回给社会、国民和市场，就算选择在国外受教育也不是坏事。不把教育当成政治或意识形态，而是当成准经济行为或经济行为，这样管理会有效得多。市场之手和行政指令——教育的宏观调节与发展假定在一个高成本的社会中，一个大学生读书的成本为每年一万元，是选择一个穷人还是选择一个有钱人读书好呢？从经济学的角度来说，选有钱的人读书较为有利。我国国家财政供给非常不足，人均教育经费排在世界200个国家之后，穷的学生无力支付这笔教育经费，无疑就会加大社会的负担。如果将民间的钱吸引进来，使有钱人以有偿的方式读大学，大学很可能就有盈利，有盈利就有发展。假如有20%的盈利，四年左右学校经费可以翻番，教育财政充裕了，不用十年学位可以增加3倍，可以承担更多的人读书，大学扩招也有了经济基础，整个社会为之受益。这个推算说明，如果用经济眼光去设定政策的话，有条件受教育的人就可以更多。而如果单靠国家供给的话，我们的财政不可能应付这么多的递增。逆向推算的结论是，行政命令的扩招是非常勉强的。扩招应该由市场这只无形的手去推动，行政命令和人为地拨给经费不能避免可能出现的经费、就业职位、后勤、管理等资源青黄不接的问题，只有在有盈利及市场有支付能力的情况下，扩招才顺理成章。它应该是在条件充分的前提下、由市场完成的行为，而不是政府行为。大学是什么？大学即“大思”，学习大的思想并达到思想的传播。现在大学还把学校的宿舍管理、学生生活管理放在很重要的位置，其实超过十八岁如果还不能在生活上自立自主，就没有资格称为大学生。拥有一些自主权可以让孩子们独立和聪明起来。扩言之，学校也一样。国家只是国民的一块土地，为什么总把学校看成是国家的一个单位、一块地和一幢房子，是政府管辖的，而不把它当成国民的东西，以法制来规范、界定各自的权利、责任和义务？家长的自主权和学生的自主权自然会导致学校的自主办学要求。《教育法》有清楚规定大学是法人单位，拥有办学自主权，应该独立承担民事责任和经济责任，校长有权治理学校，但行政干预剥夺了他的这一权利。目前政府主导的“高校合并潮”多少有些儿戏，一哄而上，人为地制造出那么多万人恐龙级学校，一味人多，没有教有所精学有所长的实力，尤其是缺乏合并的经济基石和市场意愿，以规模制胜的思路与成为“世界名校”的愿望也不协调，恐怕会建成超级烂摊子。正视现实，正本清源108 现在中国真的很穷，各方面资源都非常缺乏，几十年过度的开发掠夺，中国已不再是“地大物博”。再这样下去，如果国家还能依赖什么的话，就是活生生的人了。只有国民才是国家的财富，而且应该是“正”的财富。政府的财力应该取之于民、用之于民，在这一过程中取得整体价值的平衡，并且尽量做到最优；假如只是强调一味，取之于甲民、用之于乙民，国民承担的义务和得到的机会都不能均等，就需要动用强大的行政力量，成本会加倍巨大。据说有些地方收税，每收一块钱要花掉一块五的费用，这样还不如简单一点的各自生活。因为公共资源的调配机能失当、失灵，就会发生这样的事情。国家财力还非常有限的时候，老百姓还没有支付能力的情况下，谁受教育就应该由他们自己考虑，政府可以考虑给他们更多可选择的空间，向个人提供适当的激励，比如就学补贴、贷款，拓宽就业渠道等等，代替向学校投入大量的办学经费。把道德行为回归到经济范畴内来考虑，会简洁、有效得多。透过正本清源的经济角度观察，可以比较清楚地找到长期以来困扰教育的公平问题以及教育资源配置问题的源头。应该说，矛盾根源还是集中在资源的供给不足对体制和观念的钳制性影响，它直接造成了社会的选择面狭窄，限制教育投资、经营和发展，另一方面，国家对教育这一活动的经济特性也正视不够。解决了以上问题，教育的发展问题就已经解决了大半。上个世纪我国曾计划，世纪末教育经费投入要达到国民生产总值的百分之四，但事实上这个比例不见增长，反而减少了，很多在中间环节已流失，办公费、人头费、财政、无效的基建投入、效率低下的行政运作。另一方面，我们的居民存款八万个亿，怎么赶都不肯出来，都在银行或股市里存着，要不就跑到国外去了。政府应该制订适当的激励政策，把它作为投资引导出来，进入教育领域，用于教育投资、教育供给和教育消费。这些都有待体制和观念的转变。用经济眼光重新审视我们的教育现状，还会发现许多荒谬之处。例如我国幼儿园的保教收费在很多地方还要受行政限制，教育一个小孩的收费往往不如保管一辆车花的停车费。表面上看这是为了保护大众利益，实际起了相反的作用。因为投资被阻断，直接导致整个行业从观念到质量的缓慢、滞后、恶性循环。国外的幼师地位等同于教授、医生、律师，素质要求非常之高，收入和待遇也相当高，再看看国内幼教是什么情况，中国幼师的工资可以说是全世界最低工资的行业，中师出来很多人自己还是孩子，却承担着人生最重要的启蒙工作，这样下去，被耽误的是整个民族几代人的前途和未来。很简单的道理，没有投入，何来产出？（摘自信力建博客）108 大学生的学习状况与高等教育质量保障——关于大学生群体分化的实证分析摘要：保障人才培养质量是目前我国高等教育所面临的一个主要课题。除教育制度、教育内容等外部条件之外，学生的学习意识和行为是影响人才培养质量的内在因素。随着高等教育的大众化，大学生中也出现了明显的分化现象，对于不同类型的学生，高等教育的效果会有很大的不同。本文利用近两千名高校学生的调查数据，考察了我国高校学生的分化状况以及不同类型学生的学习意识、学习行为和学习满意度。关键词：高等教育，质量保障，学习状况，学生分化 进入大众化阶段以后，保障和提高教学质量成为高等教育研究的最重要课题之一。教育部于2007年正式开始实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，并在2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中，重点强调了要提高高等教育的质量，并将提高人才培养质量视为高校的工作中心。2012年教育部进一步下达了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》，这一纲领性文件全面阐述了提高高等教育质量的具体措施。高等教育既然称之为“教育”，其质量就必然体现在人才培养的质量上，因此所谓的高等教育质量实质上就是人才培养质量。教育部认为，提高人才培养质量的途径主要有三条[1]。首先是建立教学质量评价体系；其次是加快人才培养模式改革；第三是加强教师队伍建设。此外，将信息技术引入教学[2]，运用现代科技手段也是提高教学质量的有效途径之一。上述措施包括了制度建构、教学方法、教育目标、教学设备等诸多范畴。由此可见，高等教育人才培养质量的提高是一项涉及面甚广的系统工程。但是，在高等教育的实施过程中，既然学生是学习的主体，那么任何一项措施的实施都必然与学生的具体学习行为发生紧密的关联，其实际效果最终将反映在学生的学业成绩上。教师行为、课程设置、教学条件等是影响学生学习质量的外部因素，而学生的知识背景、学习态度、学习动机和学习策略等则是内部因素[3]。因此，高等教育质量保障的重要一环在于准确把握学生的学习状况及其思维意识，而这一观点在国内外学者的研究中也有明确的体现。近年来，各国高等教育质量评估的指标体系越来越注重学生的学习过程和学习结果[4]。现在，让学生参与评价，从学生的视角对高等教育的质量进行考量和改善，已经成为发达国家高等教育质量管理的一种趋势，也成为我国高等教育质量管理的新视角[5]。有学者进一步指出，构建和完善我国高等教育质量保障体系，必须将高等教育质量评估和保障中的学生视角同学习过程质量保障相结合[6]。与国外研究相比，虽然国内的大部分研究还停留在理论探讨阶段，但已有部分学者通过一定规模的学生调查，运用定量分析的研究方法，对影响学生学习质量的主要因素进行了探讨。陆根书以西安交通大学2000级学生为对象进行了有关大学生学习风格的实证研究，将学生分为“意义导向”、“再现导向”、“情景导向”108 等三个类型，并发现学生的学习风格与学习成绩有着显著的相关关系[7]。鲍威通过对北京地区高校学生学业状况的调研，发现学生的家庭背景、学校类型、教学环境、学科特点等都对学生的学习满意度和专业知识、专业实践技能的获取产生一定的影响[8]。罗燕将清华大学与美国同类高校学生的学习行为进行比较，发现两者在本科教学过程中的主要差距体现于师生互动程度方面[9]。上述研究为了解我国高校学生的学习状况提供了重要的知识积累，但仍存在如下三个问题。首先，绝大多数研究将大学生视为一个整体，为对其进行合理分类，研究结果较为笼统，在实践运用上缺乏可操作性。其次，调查对象在范围设定上尚存在诸多局限之处，很多研究都限于某一所高校或某一地区的高校，由此无法避免研究结果出现一定的偏差。第三，在高等教育阶段，对应于不同学科的知识特性，学生的学习方式也有着不小的差异，因此有必要按学科门类对学生加以区分。基于上述观点，在本文中笔者将研究对象限定为特定专业的学生，通过在不同地区不同类型的大学进行大规模问卷调查，在对学生进行科学分类的基础上，深入考察当代大学生在学习状况方面表现出来的差异。一、大学生的四种类型（一）大学生群体的分化与大众化高等教育早在上世纪70年代初提出高等教育发展的三阶段论之时，马丁·特罗就认为，随着高等教育进入大众化阶段，大学生群体必然发生分化[10]。随着大学选拔程度的下降，多数高中毕业生获得了大学升学机会，大学生的社会属性、学习能力、价值取向等都呈现出多元化的趋势，学生之间已呈现出较大的差异。针对学生群体出现的变化，在2011年举行的全国高等教育质量保障与评估机构协作会成立大会暨学术研讨会上，很多专家都指出，不同高校应确立不同的人才培养目标以及与此相适应的质量评估体系[11]。不仅如此，随着高等教育大众化的不断推进以及社会文化和校园文化的多元化，即使在同一高校内部，学生也并非都拥有相同的学习目标和价值观。因此，在高等教育的大众化阶段，我们已经不能延续精英教育阶段的传统，将学生视为一个整体，对其采取整齐划一的教学模式。作为知识技能的提供者，高校在实际工作中必须重视学生多样的学习目标、学习意识和学习行为，而不是用同一个指标体系去衡量校内的所有学生。为提高教学质量，有必要根据学生的学习意识和行为对学生进行科学的分类，为不同类型的学生制订不同的学习规划。笔者认为，高等教育的质量保障可分为三个层次。第一层次是高校和相关政府部门制定政策与措施，对教学环节进行监控，保证课堂教学质量；第二层次是针对不同类型的学生，高校提供不同的课程和教育内容，满足多样的学习要求；第三层次是有效地激发学生的学习热情和兴趣，帮助其树立科学的价值观和社会观，制订并实施合理的学习规划。真正意义上的高等教育质量保障必须落实到第二和第三层次，从学生的角度出发，满足学生的学习要求，并帮助其构建理性的学习观念，才能切实提高人才培养的质量。（二）大学生的四分模型日本学者金子元久认为，大学教育的作用在于其通过各种形式的教育活动对学生所产生的影响，而大学教育对学生的影响并非仅取决于大学教育的内容和形式本身，“学生们在知识和意识方面做了什么样的准备，同时希望通过大学教育获取些什么，都成为制约大学教育力量能否发挥的非常重要的因素”[12]。日本全国大学生调查①的结果表明，“学生特性对从大学教育中受到的影响、大学生活，以及对大学的满足程度和成就感的形成都发挥着极其重要的作用”[12]。108 大学生的学习行为是建立在一定的学习意识之上的，只有在受到教育内容的吸引，并认识到学习的重要性，才能够积极主动地接受大学教育。基于上述认识，金子元久以“是否对将来拥有明确的展望”和“是否认同大学教育的意义”为两个基轴，将大学生分为高度匹配型、被动顺应型、独立型、排斥型等四种类型，这一分类方法被称为“金子模型”。其中，高度匹配型学生对两者都予以肯定，相反排斥型学生则都予以否定；被动顺应型学生虽然对将来没有“明确的展望”，但“认同大学教育的意义”，而独立型学生“拥有明确的展望”，却并不认为大学教育对自己有益。根据不同类型学生的特点，金子元久认为，大学教育所能够影响的主要是高度匹配型学生和被动顺应型学生，而独立型和排斥型学生对大学教育明显不感兴趣。日本全国大学生调查的结果显示，高度匹配型和被动顺应型学生分别占全体被调查学生的40.5%和13.2%，而独立型和排斥型学生分别占18.3%和27.0%。很明显，近五成的学生对大学教育的功能持否定态度。与其他类型的学生相比，高度匹配型学生的学习目标较为具体明确，学习行为相对积极主动，对大学教育的满意度也最高。（三）中国大学生群体的分化由于被调查学生所学专业互不相同，因此包括日本全国大学生调查在内，以往各种研究中的调查结果都无法排除学生所学专业的特性对其学习所产生的客观影响。基于上述考量，本研究将调查对象限定于特定专业——日语专业②，更加准确地反映同一学科领域内学生的分化状况。2010年，笔者对6省市18所高校的日语专业学生进行了问卷调查，共发放问卷2100份，回收有效问卷1772份，回收率为84.4%。被调查的18所高校中，共包括“985工程”高校2所，“211工程”高校4所，省属一般本科院校7所，独立学院3所，民办高校2所。本次调查的高校类型齐全，比例适当，具有较好的代表性。如图1所示，被调查的学生中，高度匹配型、被动顺应型学生分别占36.4%、17.8%，独立型、排斥型学生分别占15.4%、30.4%。独立型学生和排斥型学生都不认为大学里的授课内容与自己将来想做的事有密切联系，也就是说有近一半的学生（45.8%）对教学内容持消极或否定态度。另一方面，被动顺应型学生和排斥型学生对自己的将来没有明确的展望，也就是说也有近一半的学生（48.2%）尚未确定自己的发展目标。排斥型学生所占的比例仅次于高度匹配型学生，这类学生的大量存在对高校的教学是非常大的挑战，同时也在很大程度上影响了高等教育质量的保障和提高。日本已于2007年进入高等教育普及阶段，而我国的高等教育升学率尚未达到30%，因此根据理论推断，高度匹配型大学生所占的比例应高于日本，排斥型学生应低于日本。但从调查结果来看，我国大学生中高度匹配型学生的比例低于日本，而排斥型学生却高于日本。由此可见，在我国的高等教育大众化进程中，大学生群体正在迅速发生分化，并且分化速度之快已超出预想。108 二、大学生的学习状况与升学目的（一）各类型大学生的学习状况学生的学习状况可以从学习过程和学习结果两个方面进行考察。学生的学习过程又进一步能够分为课堂和课后两个环节，由于很难对其进行全方位的评估，因此前者用上课出勤率，后者用课后的时间安排来描述。相对而言，学习结果较为直观，可以用班级排名和不及格课程数这两个指标来测量。如表1所示，不同类型学生的学习过程和学习结果是有着较大差异的。一方面，从学习时间来看，高度匹配型和独立型学生明显高于被动顺应型和排斥型学生；在娱乐时间上，独立型和排斥型学生比高度匹配型和被动顺应型学生更多，特别是排斥型学生每天的平均学习时间竟然少于娱乐时间。另一方面，高度匹配型学生的上课出勤率最高，独立型学生的出勤率最低。学习过程中的差异也导致了学习结果的不同。高度匹配型学生在班级里的排名较高、不及格课程较少，以下依次为被动顺应型、排斥型、独立型学生。从各方面来看，高度匹配型学生都是最理想的教学对象。同时，我们也能从表1中看到，将来发展目标较明确的学生在学习上投入的时间较多，但认同大学教育的学生上课出勤率较高。值得注意的是，独立型学生虽然投入学习的时间较多，但由于对大学教育的价值并不认同，很可能把主要精力放在学习本专业以外的知识，因此上课出勤率最低，学习成绩也最差。与此相反，被动顺应型学生尽管没有明确的目标，但他们认同大学教育，所取得的学习成绩仅次于高度匹配型学牛。（二）各类型大学生的升学目的不同类型的学生对大学教育的看法和将来的发展目标差别明显，因此学习过程和学习效果已经出现了明显的分化。实际上，对于不同类型的学生来说，大学所具有的意义也有着很大的不同，这在学生的升学目的上也有一定的反映。在表2中，学生的升学目的共被细分为10项。其中，在为获取“一技之长”、“更多知识”、对“专业（感）兴趣”以及受“周围影响”等4个项目上，不同类型学生在认同率上的差异比较明显。对于前三项，高度匹配型学生的认同率最高，他们对所选择的专业感兴趣，并希望通过学习为将来的发展打下基础。与此相反，排斥型学生对这三项的认同率较低③，但对“周围影响”的认同率最好，这说明排斥型学生的升学相对来说更容易受到社会潮流的影响。此外，虽然在其他各项目中的差异不是很明显，但总体上看，高度匹配型学生表现出较为积极的态度，而排斥型学生则比较被动和消极。独立型和被动顺应型学生介于两者之间，但对于为获取“满意工作”和为“丰富阅历”这两个目的，独立型学生的认同率分别为最低和最高。也就是说，独立型学生虽然不重视专业知识的摄取，但对大学的功能有着更全面的认识。108 如表2所示，不同类型的学生在选择升学时，虽然也有一定的共同倾向，但也表现出相当大的区别。高度匹配型学生升学目的较为明确和具体，对大学教育期待较高，而排斥型学生的升学目的最为消极和被动。此外，独立型学生对大学教育本身并不抱太大期待，这一特点也清晰可见。三、校际分化与校内分化在高等教育的大众化时代，学生学习意识和行为的多样化不但体现在不同属性的高校之间，同时还可能体现在同一类型甚至同一所高校内部，本节将对大学生的校际分化与校内分化进行考察。（一）高校的属性与学生的分化笔者根据高校的录取批次，将被调查高校分为一本院校和二二三本院校两大类。一般来说，一本院校学生的高考成绩普遍高于二三本院校，传统的精英型学生所占比例相对较大，非精英型学生所占的比例相对较小。因此如果利用“金子模型”对这两类高校的学生进行具体分类的话，我们能够看到两者各自不同的特征。如图2所示，在一本院校中，高度匹配型学生最多，其次为排斥型学生；与此相反，在二三本院校中，排斥型学生所占比例最大，其人数略多于高度匹配型学生。一本院校中高度匹配型、被动顺应型学生分别占39.7%、19.4%，均高于两类学生在二__本院校中所占的比例；而且，一本院校中上述两类学生合计占59.1%，这表明多数一本院校学生认同大学教育的内容。与此相对，二三本院校中独立型和排斥型学生分别占16.6%、34.1%，均高于这两类学生在一本院校中的比例，两类学生合计占50.7%，说明在二三本院校中有一半的学生并不认同大学教育的内容。另一方面，如果将高度匹配型与独立型学生的比例分别相加的话，我们能够看到，两类高校之间并无太大的差异，也就是说，在是否对将来拥有明确的展望方面精英型学生和非精英型学生并无明显区别。108 从总体上看，与二三本院校相比，办学水平相对较高的一本院校的学生更加认同大学教育，这有利于一本院校顺利推进教学工作，进一步提高教学效果，但大量学生对将来目标的不明确也表明学生即便拥有较高的学习水平也并不意味着就能够对将来做出明确的判断，而较高的办学水平也没有帮助学生完成对未来的设计。（二）高校内部的学生分化为进一步了解高校办学水平与学生类型的关系，在表3中笔者计算了各高校内部四种类型学生的分布状况。如表3所示，在两类高校中，学生的类型分布并无明显的规律可循。与二三本院校相比，一本院校较为明显的特点在于，被动顺应型学生比例高于平均值的高校较多，排斥型学生比例高于平均值的高校较少。但另一方面，高度匹配型学生所占比例最高的高校是二三本院校I大学，除此之外，还有另外三所二三本院校中的高度匹配型学生所占比例高于各高校的平均值，而一本院校中也有四所高校的高度匹配型学生比例低于平均值。108 如表4所示，对不同高校各类型学生比例进行方差分析的结果表明，一本院校和二三本院校之间，各类学生分布状况的区别并不显著。由此可见，与二三本院校相比，虽然一本院校中高度匹配型和被动顺应型学生相对较多，独立型和排斥型学生较少，但由于同一类型的各高校之间也存在着不小的差别，因此并不能简单地认为学生群体的分化与高校的办学水平之间存在着必然的联系。四、学生的分化与学习满意度为了提高人才培养质量，高校就必须重视学生对高校的教学活动和自身的学习经历所持有的看法，满足其合理的要求。但值得注意的是，学生的分化有可能导致其看法和要求出现较大的差异，从而使高校无所适从。由于不同高校在教学水平和学习环境等方面存在一定的差异，因此进一步比较不同类型学生在学习满意度上的差别，分析教学活动对各类型学生的影响状况，就必须排除上述外部条件的干扰。本节中，笔者将以E大学为例，考察同一大学中四种类型学生对大学教育和学习生活的评价。在一本院校E大学被调查的250名学生中，“高度匹配型”学生占35.6%，“被动顺应型”学生占20.4%，“独立型”学生占14.8%，“排斥型”学生占29.2%。由于是就读于同一学校的同一院系，因此可以认为学生所受的教育基本相同。如图3所示，虽然实际授课内容和教学形式非常接近，但不同类型学生的感受却有着较大的差异。 总体而言，高度匹配型学生对大学教育的评价较高，在总共10个项目中，他们对“专业基础和理论知识教学内容充实”、“教师授课认真”、“教师学术水平较高”等7个项目所给予的评价都高于其他类型学生。在“与非外语类专业相比，学习比较紧张”、“学习内容比较难”、“专业学习所花费时问太多”等3个项目的选择上，高度匹配型学生均低于被动顺应型或排斥型学生，但这3个项目所问内容均属于学业负担，与学生的学习能力有着紧密联系，并不能直接看作对教学的评价。被动顺应型学生在大多数项目上都对大学教育较为认可，除了“专业基础和理论知识教学内容充实”等6项仅次于高度匹配型学生外，对“与非外语类专业相比，学习比较紧张”、“学习内容比较难”等两项表示赞同的比例都为最高。此外，对“大学生活充实、愉快”表示认可的比例低于高度匹配型和排斥型学生。由此可见，虽然被动顺应型学生认可大学教育的效用，但由于未能树立清晰的目标，因此学习压力较大，对大学生活也并不满意。对于所有的项目，独立型学生都给予了最低的评价，甚至无人认为目前所接受的教育中“符合自己将来发展需要的课程较多”。独立型学生虽已拥有较明确的人生设计，但认为自己正在接受的大学教育无法起到积极的作用，因此并未将主要精力放在大学所规定的学业上，自然对大学教育的评价也偏低。与独立型学生相比，排斥型学生虽然不认同大学教育，但南于对未来没有具体的展望，因此对大学教育的评价反而高于独立型学生，认为大学生活较为充实。108 根据E大学中四种类型学生对大学教育和学习生活的评价，我们能够清楚地看到，不同类型的学生对大学教育和学习生活的看法有着较大的差异。即便在同一所高校同一个专业，对于相似的教学内容、师资力量和教学设备，认同大学教育的学生往往都评价较高，而认为大学教育不符合自己发展目标的学生则评价较低。另一方面，学习满意度的不同又会反作用于学生的学习意识和学习行为，影响人才培养的质量。由此可见，保障高等教育质量的一个重要环节在于改变高等教育从内容到形式的单一性特点。五、结论在高等教育的大众化阶段，大学生群体发生了明显的分化，在精英教育阶段占据主流的高度匹配型学生逐渐减少，被动顺应型、独立型、排斥型等与传统的高等教育理念并不相符的学生大量增加，特别是未设定明确目标、且不认同大学教育的排斥型学生所占比例仅次于高度匹配型学生，这对高等教育形成了非常大的挑战。在升学目的、学习活动、学习效果、学习满意度等各方面，不同类型的学生之间都存在着明显的差异。虽然高度匹配型学生与高考成绩有着一定的关联，但在部分一本院校学生中所占的比例未必高于二三本院校，各类型学生的分布并不规则。高度匹配型学生的学习效果明显好于其他类型学生，因此保障高等教育质量的关键在于各高校通过创新教学制度和改善教学活动，提高高度匹配型学生的比例。高等教育质量保障既是为了满足国家和社会发展的需要，也是为了学生个人能够获得更好的教育，为将来的发展打下基础。有学者认为，当代大学教育的目标应由“高深学问”转向“个人知识”[13]。高等教育的质量或人才培养质量是一个具有丰富内涵的概念，无法为其制定客观统一的标准，但在回归到一切以人为本的现代社会价值体系后，如果不能以每一个学生的发展为目标和衡量依据的话，那么所谓的高等教育质量保障终究是片面和低效的。不尊重高等教育的客观规律，忽视学生的话语权，仅仅通过政府部门向高校下达各种各样的行政命令，其结果必然是事倍功半，不可能真正推动高等教育质量的提高。笔者认为，在高校学生出现明显分化的情况下，针对其不同的特性和需求，引导学生正确认识高等教育对自身所具有的意义，帮助其进行合理的学习规划，这是我国大众化阶段高等教育质量保障的重要途径之一。注释：①日本全国大学生调查由东京大学大学经营政策研究中心（CRUMP）于2007年实施，调查对象包括127所大学288个院系的48233名学生，较全面地反映了日本大学生的学习现状。②与其他专业相比，外语专业的教学内容较为实用，而日语属于小语种，其针对性较强，因此一般来说学生对将来的展望相对较明确，对大学教育的认同度也相对较高。③独立型学生对“一技之长”的认同率最低，这也证明此类学生并不认为大学的教学内容对其专业能力的提高具有很大意义。参考文献：[1]教育部.教育部有关负责人就教育“十二五”规划答记者问[EB/OL].（2012-7-23）.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s271/201207/139720.html.[2]桑新民，谢阳斌.在学习方式的变革中提高大学教学质量和办学水平[J].高等教育研究，2012（5）：64-69.[3]叶信治.大学生学习质量保障：学生权利和责任的视角[J].复旦教育论坛，2008（6）：39-43.108 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传统的自学课程评估将目标焦点集中在以下几个方面：列出和分析课程目标，根据教学和评估经验校准目标，探究认定标准本身与课程是否相称。柯里等人（1992）的方法则是将审议的要素与经验分析法相结合，从传统观念中抽出正式讨论的框架。“大部分的经验分析范式都多少有助于弄清问题、指导者的意图与预期。”但这也是审议式方法所固有的框架与行动方式，包括对问题识别的重视以及对审查过程中所有利益相关者的重视。而这些利益相关者问题也是柯里等人研究成果的主要内容。自学的效果是对课程具体问题的确认：不同课程间存在功能失调性的重叠，大量的偏差存在其中，比如某些领域的核心内容，可更换的素材，缺失的核心内容和结论，由核心问题决定的却又自相矛盾的课程责任水平，由课程目标、教学经验和评估方式等想要传达给学生的却又自相矛盾的各种预期等等。纠正这些缺陷的具体策略也发展了起来：修剪课程重叠的部分，重组和调整课程，发展新课程，校准课程目标、教学经验和评估方式等等。针对具体课程和如何形成完整课程体系的进一步决定已经作出，包括重新排序和增删修改。无论是对于某一具体课程，还是整个课程体系，有关适当的教学策略和教学素材的讨论也已经展开。这一过程可以教育所有的参与者，并将所有的教师作为“利益相关者”纳入各种有关变更还是维持的政策决定之中。这是全体教职员工在理解和支持课程方面取得进步的直接证据……在审议过程中，这样一种广泛且博采众长的参与方式也为网站访客所特别关注（柯里等，1992，p.499-500）。虽然接下来我还会继续讨论柯里等人的论文，但围绕文本或短句进行的论证却远不止这些。如果我们在论文中有关审议的某些部分里再填补上些什么的话，就有助于我们记住这部分中所提出的许多核心审议主张（这也是我进行讨论的一个意图），而这些审议主张也已经被视为是一种有关课程发展和规划的“哲学思想”和“方法”了。此外，柯里等人的文章将审议的理念引入到一般课程中，并将其视为是一种常规课程审核方法，这在过往的研究中也是极少见的。我在下文中将要着重讨论的，正是这种作为改进学校和网络课程方法的审议的一般质量。然而，我仍然想超越描述或支持审议是什么的问题，并在有关公立学校课程操作的审议方法被认为是与其他情况（如私立学校或大学设置）存在区别时，提出一个我相信必须面对的关键问题。我相信，在课程领域有关审议的讨论中，我将要提出的问题还没有被广泛而充分地关注。当我们不仅视课程审议为改进学校课程的方法，也视其为思考“课程”本身，以及思考立法机构、学校董事会、教师、父母及社区的角色定位的起点时（这些相关者应该在改进公立学校课程设置中取得恰当的地位），我所提出的问题就会引出更多的问题。如柯里等人研究得出的（见表1所示），审议式课程探究的“成果”之一就是“所有教师对这些规范的掌握情况”（增加的重要内容）。在这一成果中，柯里等人提出了两个核心问题，这也是我将在这一章要探讨的：（1）对于教师和社区来说，拥有自己的课程是十分必要的。这就如同课程问题的解决一样，对于如何通过有效合作解决课程问题来说，释放所需能量也是一个必要条件。然而，至少传统地来看，公立学校的课程并没有像私立学校那样被教师或周围的社区所“拥有”。（2）事实上，除了真正意义上的单独授课，教育总是一种集体的或者是为了集体的努力，这也是所有课程思想（无论何种背景）中有关组织机构本性的认识，即里德（1992）所谓的“集体意图”。这里的“集体”不仅包括私立学校的教师、社区，还包括在更重要的公立教育中的、由立法机关和（或）董事会管理下的组织机构。不论是对社会公众，还是对教育这一“公共物品”本身，这些组织机构都同等的负有不可推卸的责任。学校及其课程体系本身就是组织化和结构化了的师生共同体，必须在一定的背景下，将“教育是什么”的更为“公共”的理解实例化。108 因此，课程的制定和实施是必要的，它涉及责任团体的工作，既代表着自己的利益，也代表着他人的利益。它被视为是对应该探寻的具体结果（即课程、指导方法、测试形式等）及其“实现”方法的探索。审议的过程既是对那些发现学校问题的人践行承诺的过程，也是将那些洞察力、理解力和活力结合为某种更大的公共组织，并以此命令、指导、设计和聚焦某一具体工作的过程。不过，正是因为审议工作是在一种更大、更权威的公共组织（以柯里等人论述中所提到的认证机构和专业卫生服务团体为代表）下进行的，所以我认为它还有别的任务要完成：把外部预期引入到每个学校当中，指导落实某一学校和社区的预期。这一主张也是本章的核心。审议所谓的课程思维方法就是（或应是）如何发展和阐明一项更为庞大的公共课程体系，并将其融入学校系统之中。但是，在公共教育背景下，学校和较大社区对审议效力的认识意味着什么呢？正如里德（1988，1992）和古德拉德（1991）所指出的，美国课程理论中很少涉及个体之间的关系，以及学校与较大的公共教育机构之间的关系。这一普遍性问题也同样大量地存在于最近所讨论的“审议式课程理论”中。但是，如果审议理论能在公共教育框架内发现一个有意义的空间，那么学校和公共教育机构之间的关系就一定能得到重视。这正是我将尝试探讨的问题：（1）强调几个在美国学校治理和管理中存在的问题，这也是审议模式的倡导者们必须解决（以及学会如何解决）的问题。（2）概述这样一种观点，即审议就是使“中心”与学校之间、学校与学校之间，以及学校内部的课程工作一体化的途径。我的结论会是一种模式，又或许只是一个愿景。我将在公共教育组织架构、“社会哲学”和公共利益观的多维视角下，尝试对审议的概念进行定位。一、公立学校的审议和治理狄龙有关审议的传统观点非常好：谁来审议？……哪些人与审议相关？哪些人无关？当审议问题出现时，“我们”应当做什么？这里的“我们”就是那些发现并解决问题，并要为其行为后果负责的人，也即负责审议的人。而其他人则通过非审议的手段来解决非审议问题。“他们”又该怎么做呢？狄龙所谓的“那些与审议相关的人”认为：就如我们思考某个具体学校的课程一样，被审议的学校本身也是社区中的成员。其实，某一小社区中的“我们”就是教师、家长、学生，亦或是“董事会”。“我们”就是那些发现了在“我们”的审议中试图解决的问题的人；“我们”就是那些必须按照“真正”的审议结论行动的人；“我们”就是那些必须为其行为可能产生的后果负直接责任的人。从根本上说，只有包括了那些必须采取“我们”所能接受的方式，以解决“我们”具体问题的“我们”，审议才名副其实。有基于此，审议就必须是一个小型且亲密的活动，其中的人们相互熟知，共同面对他们工作中的各种后果。108 另外还有两个有关课程审议的基本要素，虽然狄龙可能没有明确谈及，但却是内隐的和根本的。个人世界所经历和所想要的两者之间存在着不和谐，审议一方面承认多元化的观点，一方面寻求所面对的问题的解决方案。审议工作从根本上说是用共同承担的方式调和个体间的理解力与预期，而不是局限在某个个体的义务上。审议的出发点和终点是：“我”想去做和“我”将如何通过“我们”一起工作来实现。审议是对问题感知的责任，由个人组成团体的唯一责任是真正使团体充满活力。团体的感情共享源自于个人的情感，这之所以能够发生是因为在成功的审议中，没有人必须或者确实失去什么。每个团体通过可能的妥协来达到在共同框架内的差异的结合。但是反过来，承认每个团体成员通过理解、感知来达到对他人的担当、洞察及理解从而实现妥协。审议既是团体的活动亦是创建团体的活动。然而，当为了集体活动在团体工作中依个人想法和愿望建立起一个框架时，这样的教育理念就成为美国私立教育观念的一部分。学院或者大学传统上在教育事务上进行自我管理，公立学校系统还没有建立这样的理念，即菲斯克的关于智能学校的观点（《聪明的孩子》（1991，P.25-26）如下：公立学校发源于19世纪的教育机构，因为他们围绕着工业生产模式而组织，因此，盛行于19世纪和20世纪之交……相对来说，一小部分人，也许是百分之二十，确实在为整个企业而考虑。企业包含着那时的管理理论家的原理，例如：泰勒·温斯洛·弗雷德里克，他主张集中的、分层的管理方式，并且宣扬标准化的价值。一个僵化的时代，建立在忠诚基础上的问责制度……教育机构自身的运行。学校仍然包含着集中、标准和官僚的问责。换言之，代替创造适合社区教育的小型社区教育形式，美国公立学校被看作培养他们的学生成为一种或者另种变异商品的“场所”和“工厂”。学校由校董事会来运作，或者更为准确地，由精英的董事来思考和参与管理。教师是董事会雇佣来的劳动力，执行看起来似乎具体的、明确的任务。当然能够理解，教师需要通过创造一种参与的工作环境和问题使其被关注、激励等等——但是管理学校和决定课程的责任并不是教师的任务。公立学校像诸如西夫韦或者克罗格大型超市一样，是“场所”。校长的任务就像是店长，是去处理日常事务，处理预算与维持场地，获得和分配材料和资源，并贯彻实施董事会和中心办公室的“政策”。虽然我不相信这个把学校比作超市的夸大比喻，连锁超市的形象比喻确实体现了传统学校治理和管理的事实——但是两者之间也存在着很大的不同。因此，像超市一样，典型的学校有午餐室或许还有工作室，但是却没有像大学那样拥有常规的物理结构，那种以供小团体会面的空间。课程所提供及使用的文本像大型超市的区域规范——其目的是为了“一致性”和“组织理性”，学区通过集中预算、购买、记账、人事部、工资等来寻求经济和控制及决定学校布局及重建的功能像超级市场链。然而，不像大型超市的链条，公立学校不是一个通过个体商店、链条本身来满足市场的竞争行业。它的顾客经常不能够自主选择学校，不同公立学校在相同社区和相同的顾客群之间从不竞争。传统学校还不需要或者还没有提供类似于现场层级重大调适的服务，这种服务是为了商店与顾客之间的关系，为了共同任务、问题及目的而进行的自上而下的横向交流。而且，最重要的是，公立学校并不是把市场所正在发生的一切作为效益和效率的信息资源，而是以政治体制的信息为导向。学校利益相关团体亦或者是无关团体都会成功阐述（有时候是无法实现的）主张（尽管如此）要求通过管理体制来关注政治。学校在外形和体制上的建构并不一定与社区和社区构建的观念很好地和谐，而“审议”则是社区和学校的中介。确实，公立学校教师和职工认为如果用自由裁量的权力来管理其学校的项目，它隐含在社区建设和审议之中，那么与许多宪法所珍视、尊崇的原则及学校管理的原则和实践背道而驰。正如查布和莫伊（1990.p.20）写道：公共部门围绕着公共权力来建立……民主体制通过把公共权力附加于政府的选举权和委任权来实现权力的分配——例如：学校董事会席位和事务监督——通过设置规则，指定谁可以占据这些职位及如何行使这些附加的权力。在这些原则下的“胜利者”——毫无疑问包括个人、官员所代表的利益——有法律权力去决定公共事务的政策，并制定对每个人具有约束力的管理结构，失败者有义务接受这些政策和结构的资助，然而，更有可能反对他们。108 这些原则是美国基本的世界观和宪法制度，这里提出的主要问题是把支持审议作为改善学校所必须面对的“哲学”。因此，公共权力，如警察署、警察署长及学校董事会或校长，不仅有权制定公共政策，还应广泛接受和理解这样做的义务。机构制定的政策将要实施，或者被（认为要）实施，会不可避免地违背社区、团体或者是教师的利益。因此，社区成员会合理期望警察署或警察署长制定一项政策，以确定警官如何去处理社区的家庭暴力。政策一旦制定，无论个人感情及团体观点，则必须贯彻实施。学校和老师相当于警察署和警官，那么，审议就是学校董事会的部分责任。关于家庭暴力和谁拥有学习权力的政策，这两者之间可能会存在着不同。但是，高中数学或者学生在区域是否占了主流，这样的不同仅仅是描述的不同，根本上并不存在不同。举例说明公共权力机构的责任，能够比较容易地触类旁通。在这里增加这个例子，旨在强调所面对或者将要面对的尴尬。提倡以学校为基础的审议为课程发展的框架，或者以当前流行的组织改革作为以地域为基础的公立学校课程管理。例如，食品医药管理局有责任去规范医药实践，医生习惯藐视有关处方及药物或者设备是不安全抑或不健全的权威决定——即使这个决定具有争议——理所当然地冒着失去行医资格的风险。受雇于公立医院或者私立的医生在做这样决定的时候说，流产是个不被认可也不被允许的过程，因此，关于是否能够实施这个程序的决定是不能审议的。是否能够或者应该有其他的解决方案？是否能够或者应该有关于学校的其他解决方案？如果没有，为什么没有？换言之，学校作为审议的共同体在公共教育领域内实现了理想，如果这个理想没有为中心、管理团体及学校发生的事务提供空间的话，那么，我认为狄龙关于教育的观点，那往往是一个非审议行为。这个问题意味着我们关于公立学校审议的观点尚有存在的空间。致力于改善学校所必须面对的关键困境是：以社区及学校审议来作为一项深远的哲学理念。再回到狄龙的观点，公共机构，诸如警察长、联邦航空局、食品及药物管理局或者是学校董事会的专员——审议是代表着我们做决定或者他们在为他们自己做决定呢？我们和他们，是谁在做这样的决定呢？是教师、学生、父母还是学校团体的核心成员，哪个更合适呢？因此，警察署的官员可以这样争辩说，家庭暴力与“部门”成员什么时候及用什么样的程序来处理问题的决定无关，我认为，这样的问题不容易去回答。二、另一种观点因为民主的责任和政府的义务之间观点相冲突，我逐步形成另外的观点，即：否认基于学校审议的“审议课程理论”在公共教育存在的真正可能性。现在让我看看这种另外的观点，其公开主张审议和以学校为基础的课程发展对教育来说是一个真正的选择，或许是有可能改善大众化公共教育的唯一途径。我们必须牢记这一点，如果我们相信美国学校的根本体制有必要改善的话，这种必要性源于激进的、以“改革”为中心导向的40年来改革的失败。正如狄龙、柯里及其他人所强调的：“审议中的‘我们’应该是学校利益相关者或者教师、父母、孩子及职工等等。”他们认为这种审议的核心必定是一个团体成员面对面了解他们的机构、问题、成功及政治所激发的抱负，更高层次的管理及决策团体必致力于解决全面的原则、项目或者从未解决的方案。当然，这种课程审议的核心见解应该被广泛分享。其观点的接受致使一系列争论和当前政策倡导者认为公立学校传统的领导和管理方式已经不能满足需要，必须被时代所抛弃。这种观点和举措范围是极其抽象——公共事务会以何种最适当的管理原则去进行具体的改革，例如，芝加哥公共学校体制下放权力到学校。不仅在美国存在这些问题，而且西欧、新西兰及俄罗斯也存在这些问题。因此，例如在新西兰，这种通常设立在美国城市的中央办公室已经在最近几年以当地学校管理和治理的名义取消。改变结构的目的在于：他们较少做出决定，以面对面的方式为他们自己做决定。这些决定或许不是最好的决定，却是最符合现实的决定。108 最近公立教育管理世界趋势的背后是什么？不是用新颖来证实这一趋势的基本思路，而是基于“实际的管理”，提高“教师的专业性”，可能在美国学校中确实代表着教育的新发展，当前的形式背后存在着许多推动力。让我们列举许多思想起源中的两种，他们已经推动了当前的教育改革。他们的合力推动导致了对传统学校管理和治理背后的假设和比喻的拒绝，确实，审议是一个强大的、难以抗拒的课程理念和方法。虽然，（正如我认为的那样）这样改革的原则会在他们身后留下很多问题，我们确实需要考虑有关这些新的课程结构和学校管理的令人信服的论据可能是什么？首先，有种论点声称假设人类事务仅仅按照政府有限的方法来管理的话，这本身就是个简单的错误，因此，我们必须站在最为抽象的高水平来质疑。政府有能力探索和把握下放机构行为使之在必要分散知识与社会相协调的艰苦过程中得到改善……这发生在人类对很多事实和情形一无所知的情况下……社会的“理性”规划在认识论上存在着不可能……主观的自然选择表明我们预测权力在人类事务中受到严重限制（巴里，1991，p.24）。正如我已经提到的，在最近历史上，过度理性化的州管理和学校直接管理的证据是众多的——是关于他们为什么运作不好的“理论”（这样的理论，例如：怀斯，1979；肖特，1982；罗斯福，1987；克卢恩盖尔，1991）。这一系列相关的论证更多地具体指向学校：正如谢德和巴赫拉哈（1991）指出，学校“纷乱的领导体系”和教师在他们的学校扮演着困惑和糊涂的角色。教师所做的工作、教师的角色及责任像工厂、官僚或者工艺（甚至是一些专业）那样具有非常简单粗糙的复杂性。基于成果的管理形式是思考像学校这样的复杂机构如何有效发挥其功能的最合适的方式，它明确承认需要自由裁决权，其目的是为了知识的借鉴和对职工的负责及重要的处理不能面对环境采取不同的应对策略（谢德&巴哈拉赫，1991；墨菲，1991）。正如罗文（1990，p.356）所提到的，“复杂的教室环境的积极决策者”，学校“顾客”、学生、父母、错综复杂的教室及学校层面所做的决定比那些不大受关注的“顾客”和复杂学校经常明显地认为是更好的。第二系列的论证显然与我第一系列的论证明显相关，正如他们陈述的，教师作为一个学区或许是超级“社区”管理结构中最低层次的雇员、公务员，已经被公立学校占主导地位的正式的分层体制所隐蔽。学校教育体制的结构并没有使教育充满活力，相反，教师和学校周围的社区专注他们的问题和任务，力求寻找解决方案，发挥他们能力，使学校充满活力。教师、父母及社区成员，无论他们有怎样共同或独特的优缺点，他们都知道必须去做什么，如何去做，是否想去做。当代学校治理原则是承认现状是“学校自治”，这种自主治理的结构能够实现基于地域管理或者治理的形式。通过学校发挥潜在能力和社区从事和指导的唯一有说服力的方法是审议。所有需要培养指导个体品质特点的审议只支持通过教学来体现活动的优点、参与、自治及部分自我实现。正如我曾认为的，像那些主张，至少在原则上我已经基本广泛理解并且逐渐接受。这些使我对审议不可避免地关注，并把审议作为产生和激发能够表达特定问题和实际疑问的方式——凝聚成答案、解决方案或者也许仅仅似乎是对问题的认识，抑或是至少对我们来说是没有解决方案的问题。同样，这些对审议的关注使我们把它作为社会、人类和教育关系的整体方法——包括尊重起点的差异，参与者在追寻答案及解决方案时对问题的感知及尝试性的探索。这些是基于柯里等人主张的“审议课程理论”。三、然而……108 正如我一直强调和期望的那样，尽管似乎在逐步接受基于现场管理的方法（墨菲，1991；罗文，1990），这些真实的问题隐含着最近有关讨论学校分权和现场管理的著作中，这类观点主张公立学校（至少是潜在的）作为共同体或者“场所”独立地和自主地决定自身命运。我认为这里有两个方面的问题：生动阐释审议的概念和方法，在概念的涵义下领会学校和共同体的“审议”。正如我以前认为的，把学校和共同体作为教育和课程管理的审议场所的问题还没有得到广泛的讨论和倡导。但是，有趣的是，多伦多大学健康服务管理（硕士）课程审议的出现，促使我开始讨论：在其项目里，健康服务管理（硕士）课程的标准是如何制定的？其承载社区何种期望？为什么会有这种期望？以这种方式来思考多伦多大学的项目是比较明晰的。这些问题进而引发疑问：“直接来自于学校外部要求的出发点、任务及愿望应该是什么？学校正在进行的工作是否能够有效地实现他们的愿望？如果外部的压力和议论必定能够引起学校注意的话，如何才能解决学校层面的问题，使之成为真正的“审议”？难道会极力赞同“学校所发生的相关利益仅仅直接以讽刺的方式回到原有的学校管理形象和模式”这样的主张？正如我以前曾经提到的那样，公立学校的“场所”、社区客户（学生和父母）、机构成员以及专业雇员功能的概念差不多类似于州或者区民主选举的自治共同体，和民主领导以及选民的政治责任这样的概念显然不能融洽。如果学校董事会（或者是州议会）成员并不是通过选举来管理学校，那么他们的任务是什么呢？如果不能通过立法来确定学校可能发生的——残疾儿童必定是被安置在最少受到限制的环境，课程必定体现种族融合，家政学和商店必定取消性别的区分，学校、教师及学生必须对标准化测试负责，不被社区成员接受的某些书籍不可作为教室内文本——他们的任务是什么呢？此外，一旦立法通过了某些这样的事项，立法者、董事会成员、市长、管理者及那些有可能对他们机构担负起责任的成员，无论特定学校可能的希望或者喜好是什么，在实践中应对这样的立法予以体现。这些问题涉及的例子，我已经“简单”加以描述。对于政治家和选民而言，他们至少在表面上不需要对解决问题的专业观点表示尊重——这样可能是必要的，例如，关于公共健康、核电厂的安全等等事务。但是，我已经大致描述过这样的问题，当然，是提出了异议。被选举的代表考虑这样争议事件时，他们往往按照以往公务服务和咨询的经验来处理。然而，当专业人员完全在管理内被同化时，这样的咨询方式会存在着不同。像外交官、公共医师、教师等专业，传统上是独立的具有实践性的职业。各种专业之间有什么显著区别？专业相对于课程审议的概念意味着什么呢？公立学校的教师不是传统意义上的专业人士，他们是政府的雇员，正因为如此，还没有形成由他们雇主提出的具有独立结构的道德和价值的规范。此外，教师和学校内部人员通常对专业技能的要求并不明晰，因此，他们的观点中最基本和重要的主张是有关复杂问题的审议。教师是一种职业，雇主必须始终保持较低的准入标准，这么做，可以削弱主张教师作为专业人员为获得尊重和敬重所必须进行的严格训练和应掌握的复杂的技能和技巧的观点（洛蒂，1975；梅兰海姆&伦德，1991）。鉴于这些，为什么学校董事会和立法机构要遵从他们的选民对教师及教师技能含糊的判断观点呢？对真正的教师来说，可能学生、父母及“社区”的主张更为真实。换言之，很难想象会有这样的情形：由于原则性的原因，学区、州议会或者是他们的行政机构可以或者能够授予公立学校任何特权，使之成为自治的“审议团体”。虽然这可能是好的管理，或许由于政治原因，州或者辖区把重大责任委任给学校，这些原因并不能足以提出令人信服的理由认为课程的管理方式会发生很大的转变，施瓦布（1978）陈述审议作为课程改善的方法似乎正在需要。而且，正如我曾经提到的，在许多私立学校、学院或者大学，施瓦布的“实践教育”文章提出的以学校为审议机构的模式是可行的，但在公立学校的框架结构下很难成为真正的可能。如果这种说法是令人信服的话，那么公共教育背景下的“审议”应该在哪里呢？四、平衡公立教育中心和学校的任务108 我一直认为，学区和州的中心有权利和责任来指导学校课程——这是不能否认和忽视的事实。但是，我们仍然需要在坚持管理的前提下，把建设课程的诸多任务下放、转移、委托给主要的服务机构、学校以及他们的社区。这种改变很容易完成，并不会引起原则性的争议。学校并不涉及和面对重大的问题、棘手的政治性议题或者较大的政策问题，课程建设应该能够在学校内部处理和解决。学校完成自身的教育工作，他们是解决社区工作的活力所在，他们是最容易解开“错综复杂”关系和任务的地方，学校是在通常工作中创造鲜活的课程和教育理念的地方。就整个课程体系来说，如果仅仅因为某些问题确实适合中心来解决，就把所有的主动权和决定权都留给中心的话，那么就因小失大了。假设中心成员、学校董事会成员或者立法机构成员由民众选举产生，他们能够较好地、更清晰和富有远见地判断影响学区内学校的各种问题。此外，中心还必须面对除了常规途径之外，他们不能有效地指导学校工作的现实。至今为止，教育反对任务分析以及基于分析对工作的重构和具体说明，不管其背后是麦当劳还是西夫韦。因为学校所发生的不能够被控制，麦当劳的经营方式是能够被控制的，因此日常的观察则更适合于学校和课程。学校所发生的构成课程中优秀成分，这些不能够仅仅通过分析控制及管理的方式。主张用特权来控制学校所发生的事情，会陈述这样的理由：因为我们有这样的特权，世界必定是我们想要的那样，世界能够或者是一定能够被控制。我认为试图通过强制的方式来使所有的麦当劳在州和地区的运营的数量少于乡村是不可行的，麦当劳的总部在奥克布鲁克而不是在伊利诺伊。但是，正如我一直强调的那样，中心必须承认学校、教师和社区在教育工作中的重要地位，这并不意味着不涉及中心问题，特别是公立学校的中心，必须面对公众的问责。同样，无论他们是州、学区或者“专业”的中心，专业和管理问题必须被中心决定。因此，课程计划在一定程度上涉及不断困扰的税收标准、相关资金、建筑和空间的提供、人事安排、区域边界的出席及机会均等的要求等诸如此类的问题。学校独立体系和自我实现的愿景肯定是个神话，特别对城市地区来说。同样，在美国体制下我们所称之谓的“专业中心”是跨越学校机构体制界限来发展项目的最理想地方。此外，在这种意义上的专业中心，数学家拥有自己的学科，如：微积分，而不是学校、学区或者教师。基于这些，不可避免地出现一系列问题影响着探索问题的根本途径，也就是如何在这里形成论点。是谁主张在学校内或者围绕着学校建立审议？“审议”令人愉快吗？我们以何种方式来发展审议课程概念？这种或者另一种方式意味着什么？我想在以下部分把审议作为管理公立学校体制的有效策略来讨论，为公立学校构建更丰富、更复杂、更令人满意、更有力的审议形象，而不是把单独的自治功能作为“审议团体”。这样的课程审议设计，正如我曾提到的，目前仅适合于私立学校。五、公立学校的审议以学校为基础为改善课程的审议基于这样的假设：公立学校是较大系统的组成部分。该系统总是具有明确的“中心”（或者是多个“中心”），他们有自己的支持者，这些支持者是围绕着学校的利益相关者和顾客。中心所不能回避的是阐述学校长远的目标、任务以及学校提供自身经验的整体特点。中心必须引导学校满足社区的愿望和需求。中心不可避免的责任和任务使审议作为中心的管理策略，它是实现中心期望的途径。但是，正如我们赋予中心责任和权力那样，我们同样必须认识到中心应该坚持原则和谨慎：特别在真正应对每个学校资源、独立团体及环境的需要时，学校之间实践的差异并不是必要性的问题。中心必须承认通过官僚体制、制度化的惯例和计划或者遥控管理学校日常工作的方式来激发学校、教师和社区能力的有限性。教师应对他们的工作及学校怀着浓厚的兴趣，如果他们投入到建设社区、改善学校及教学任务，就会在情感上承诺。这是教师和团体想去做并且会去做好的唯一途径。108 教师具有广泛的专业知识，并献身于这种工作，做他们想做的事情。政策制定者和教育研究者很少能够意识到教师这种奉献精神和专业知识，最近，越来越多的研究机构非常清晰地描述奉献精神和价值的实质、共识及教师的技能。教师全身心地投身于他们的工作、孩子们的生活、教室及学校之中，这些是教师的本质工作，这些经验形成了学校及课程（康纳利摩尔&克莱宁，1998）。不去承认这些事实，不去利用他们及他们的奉献精神和洞察力来更好地改善学校和公立学校的利益是资源的浪费。基于场所的管理和关于课程改善的审议是重视和培育责任和洞察力的唯一组织策略——也就是说，职业化——教师寻求参与学校共同体目的在于提高学校质量——通过中心建立框架。其目的是在中心和学校的权力和责任相互依存之间和那些围绕学校及中心参与者相互依存之间找到必要的平衡的关系（墨菲，1991）。中心的审议理论问题是确认中心面对学校的时候，中心所优先考虑的事情、权威及利益所在，同时，中心怎样能够有针对性地与学校紧密合作，如何以这样的方式参与学校团体，使其充满活力。从组织视角来透视审议课程理论概念，其内涵是什么呢？我相信，审议概念的合适答案有必要从两个方面来回答：有关审议课程的传统理论中学校体制“权力分配”的新问题及董事会、中心工作人员、教师、父母及其他学校利益相关者在教育孩子中所扮演的角色和发挥的影响。我试图从这两个问题思考的概述中来结束这部分内容。六、公共教育的审议构想其实在开头对于多伦多大学的审议描述中，也能找到我将要提出的初步构想。当然那种环境与公立学校还是不同的，而且从角色特征来看，大学教职员与公立学校教师也是相异的。不过多伦多的教师还是在以下意义上与某个“中心”之间产生了积极的（和相互依存的）联系：（a）评审机构的各种标准已经成为学校工作的一项重要内容；（b）教师承认，理解中心的“要求”并积极应用和（或）探索“要求”的含义，是他们的一项日常工作；（c）中心有公认的特权去评价学校工作，以及要求教师重新考虑他们正在做的事。同时，实际的课程评估和重新设计工作已经由那些主要工作人员的努力而“本地化”了。这些人知道课程的真正问题是什么，也知道在“本地”环境下中心所关注的问题的含义。审议工作不是仅仅把某一外部“方案”“安装”进多伦多学校中，而是要开发符合教师以及其他所有利益相关者“需求”的课程。在仔细掂量当地情况时，目标和预期也就牢牢嵌在了评审组的标准之中。如果我们尝试着把这种相互依存的关系融进公共教育框架中去的话又会怎样呢？我相信我们能够通过某种与公立学校教育相适应的方法把各种“多伦多现状”整合起来。同时，概括这些现状可以为我的权力分配提供出路。为了突出这种可能性，我需要用Granheim和Lundgren（1991）所描述的一种“模式”（用来对挪威公立学校系统的治理方式进行修改）来补充我对多伦多经验的讨论。尽管他们的工作或许更符合他们的国情，但它确实明晰了在课程治理模式中什么才是最重要的组成要素。那么，和我的问题直接相关的就是，我们该如何在特定的公立学校教育背景下构建课程审议模式呢？七、课程审议的模式正如我一贯主张的，我们必须承认学区或者州有权对其所属学校的目标、任务进行规定。一旦目标被确定，中心有权力和义务去引导学校实现这个目标。这些权力绝对不能侵犯宪法对公共教育的规定，然而，在所有情况下，任何学校和教师的教育理想都是值得称赞的。中心能够或者应该期望其设置的教育目标在学校里有绝对优先权。它们代表中心赋予社区、特别是家庭中学生的权利。中心应该期待通过政治方式去评估或者被评估目标实现的程度。反之，当其目标不能达到时，中心有权以合适的方式来加以“行动”。同时，学生、父母、社区及学校应该期待中心应该提供必要的资源以便将目标变成有意义的权利。但是一旦这些资源到位，如果学校、教师不去关注或者去承认他们支持的目标，那么这些学校和教师必须为自己的行为或者是不去作为的行为负责。这种责任是根据对由中心赋予学生和家庭权利目标构成的认可。108 但是我们必须思考目标对我们来说意味这什么，在传统的课程论述中课程目标更多地意味着“哲学”、平台或者是一系列原则，而不是我所认为他们应该是指导和操作，即使指导学校，也要谨慎，以明确具体陈述的方式进行。但是，在某种意义上，陈述与设置的目标并不接近，我所用的词汇能够在课程指导中找到。因此，高级测试的课程指导与我记忆中明显是一致的：他们提供指导确认必须教什么，更多课程的指导并没有这么做。然而，目标的设定肯定是中心的责任，中心必须认识到一方面如果有合适的资源的话，实现这些目标是可行的；另一方面是学校和团体大部分是教学专业。中心必须认识到，去规定管理方式是不可能的，但是，有可能的是去描述我们所面对的基本情况或者问题。中心有权力和义务规定学校和教师提出的目标、情况或者问题，并不意味着有能力规定学校的行为或者有特权规定课程、教学、方法和形成性评价方法的方式。很少有只存在一种实现方法的目的，在未征求教学行业和具体教师、学校的意见下，也很少有哪个课程或教学方法仅靠中心就能很好地开发出来。如果要对专业、学校和团体进行审议的话，中心则要慎重地设立目标，并且明确地，精心地制定计划对目标进行贯彻执行，这些要求审议时的合作和交流。这种合作允许专家的参与、可行性决定的选择强调、方法和手段的发现及阐述。有意义的是，虽然最终的评估责任在中心，但在这样的审议之后，合适的方法才能出现。中心审议时应认识到以下几点：（1）中心应通过具有约束力的目标来指导学校，而不是详细阐述学校应该如何必须做它们规定的工作，却不要求他们圆满完成；（2）目标设定的过程要求大部分专业和社区进行广泛的互动；（3）“目标的贯彻”是学校本身及团体的任务。开辟一些重要可能性的学校管理。但是，在这一章我更重要的目的是，承认在办学实践中围绕着政策制定、创造潜在的丰富交互平台。这样的认识使为什么课程审议是思考改善学校不可避免的一部分、审议的任务和特点是什么、为什么近三十年来相对于控制模式“课程审议理论”对学校的改善提供更为有效的模式等问题更为清晰。让我来简述出现试图思考“公立学校课程如何被指导和管理”的两个关键背景。在这种背景下，审议作为唯一明智和适当的方法，容易去描述而不需要去进一步予以阐明。如果实现目标，则要求一定的方法。然而，学校规范性的目标不要求具体的手段。举个简单的例子，（如果学校体制是在英国传统方式背景下的外部测试体制，那么要求通过测试来惩罚对学生生活来说是重要的）研究哈姆雷特和印度地形不假设，也不需要去假设。虽然我们会乐意接受一种偏爱的教学方法的解释而不喜欢另一种，但任何比赛、领域及教学方法却有着具体解释。在这样的背景下，讨论探索方法和途径、合适的课程结构和内容、教学方法、评估程序是完全必要和可行的——他们象征和孕育教学方法的多样性，鼓励具体方法的审议，支持探索专业责任。课程指导指定对学校和教师具有约束力的目标，还应该包含这样的专业审议结果。这样的讨论不仅包含着选择和争议，还应该与政治目标保持一致，因此，以可能的、有意义的方式与社区和教师进行真实、有效地交流。当然，这样评论的结果和含义在一定程度上并不具有约束性，不会正式地被目标所接受，他们并不来自于中心的授权，但是当学校需要中心付诸于实践时，这样评论的授权将有前瞻性的可能性。这样的课程发展框架代表着中心和教学专业的责任在一定程度上为达到目标和目标实施有责任进行联合的必要性。它还富有理性地和具有操作性地列举出学校和社区面对建立课程任务必要选择的过程和特点。它概述了学校必须面对的一系列目标，它概述了学校和社区拥有的课程组织的专业权威可能性范围，应该从事课程组织、教学方法、评估及像这些中心所委托的选择性目标。108 更重要的是，这样课程发展任务的途径代表着我曾经建议的，平衡是围绕着学校不可避免合力的部分，例如：在法律权威、中心的政治责任及学校“提供服务”之间，在一般教的“专业”和政府管理之间，在政治团体、专业中心及当地社区之间——不可避免地以有限的能力去发展选择和定义可能。在当地学校和他们的团体之间寻找真正激发民众和政府去关注、培育教育的力量——不用没有必要的规则来控制，不预设其目标和不强制没有必要的统一的课程、教学方法及评估方法。也许更重要的是，假设课程审议的选择权在所有层次，在中心与学校、在较大社区与较小社区、在一般专业与基于学校为基础的专业之间对课程审议的探寻、反思的过程——但在一个框架内相对于整个教育“体制”和政体的不同部分扮演着不同的角色。在这一部分，我一直讨论基于学校改善的观点，审议作为课程改善的方法，在公立学校被“中心”作为一种策略并被公立教育管理机构作为权威谨慎、务实授权给他们的场所。但是，我仍然强调中心具有不可推卸的直接指导学校的责任。关于这个问题，我认为寻求中心和场所模式的权力和责任的平衡以获得多样性的最大化来寻求激发教师对专业的认知和社区对教育的关注的情感。我一直努力以柯里等（1992）所勾勒的管理规划的要素来对多伦多大学的审议过程进行描述。此外，我所概述的要素基于建立现代测试体制的国家——在发达的美国范围内讨论——在中心设置的目标框架范围内，学校可以自由地发展课程、解释目标及发展自己的评估方法——虽然这些会被中心所审议。换言之，构想出一种能够平衡中心与学校共同体间权力的系统是可能的。在这个系统中，学校、教师和学生必须认可中心制定的目标，行业和具体教师之间要进行互动，具体学校在强制性目标体系下应享有充分的自由。问题是：当中心和学校寻求制定出正如我所建议的模式时会发生什么情况？审议会带来什么？我相信这样的结构能够形成真正的审议方法：既可以让强化审议的社会哲学成为一种约翰·杜威所谓的“质询”形式，又可以让与审议相关的方法成为一种识别和解决集体问题的形式。中心的工作必须慎重，因为学校的工作都要在中心提供的所有选项中选择。更重要的是，遵照这一模式而进行的审议构想要遵照“公共”教育的特征：落实公共观念、公共利益及权威的公共目标。它不是要退缩回到那种狭小而自足的世界中去，因为那里的本质是“私人的”、个人主义的、精英的。这是，一种通过实质性互动将大的“公共”世界与小的面对面的社区世界连接在一起的方法，这就是审议的本质。参考文献：[1]Barry，N.（1991，May3）.Thecostofdeliveringthegoods.TimesLiterarySupplement，p.24.Chubb，J.E.，&Moe，T.M.（1990）.Politics，markets，andAmerica'sschools.Washington，DC：Brookings.[2]Clune，W.H.（1991）.Educationalpolicyinasituationofuncertainty；or，howtoputeggsindifferentbaskets.InS.H.Fuhrman&B.Malen（Eds.），Thepoliticsofcurriculumandtesting：The1990yearbookOfthePoliticsofEducationAssociation.（pp.125-138）.London：Falmer.[3]Cohen，D.K.（1990）.Governanceandinstruction：Thepromiseofdecentralizationandchoice.InW.H.Clune&J.F.Witte（Eds.），ChoiceandcontrolinAmericaneducation.London：Falmer.[4]Cohen，D.K.（1991）.Revolutioninoneclassroom.InS.H.Fuhrman&B.Malen（Eds.）.Thepoliticsofcurriculumandtesting：The1990yearbookofthePoliticsofEducationAssociation（pp.103-124）.London：Falmer.[5]Connelly，F.M.，&Clandinin，D.J.（1988）.Teachersascurriculumplanners：Narrativesofexperience.Toronto：OISEPress，andNewYork：TeachersCollegePress.108 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对高校教师发展本体意义上的理解是个令人头晕的事情。国际学术界对于高校教师发展内涵的六种典型解释[1]反映出对这个概念认识的多样性和模糊性。这六种典型解释大体上可以归纳为四种代表性观点：即专业能力观（MengesR.J，MathisB.C.1988；DilorenzoT.；M，HeppnerP.P.1994）、全面发展观（CrowM.L，MiltonO，MoomawW.E.etal.1976）、教学质量观（BoiceR.1984；BerquistW.H，PhilpsS.R.1975）、科研观（SchmitzC.C，Bland108 C.J.1986）。在国内，对于高校教师发展内涵的理解可分为广义和狭义两种。广义的解释本质上也是一种专业能力观，狭义的解释是一种初任教师的适应观[2]。也有一些学者未能区分高校教师发展和教师专业发展的差异，把两者理解为同一概念。由于国内外学术界对于高校教师发展内涵理解的不同，导致了对高校教师发展实践策略的认识和行动的各说各话，各行其是。因此，需要对高校教师发展进行本体论、认识论和方法论的再思考，并从中找到高校教师发展的实践逻辑。一、高校教师发展为了什么：本体论的反思1.高校教师发展本体论的误读强调技术层面的能力发展，将高校教师发展等同于教师专业发展，忽视教师作为人的内在的精神追求和价值存在，高校教师发展理论和实践的灵肉分离是对高校教师发展本体论的误读造成的。高校教师发展是一个整体，片面重视技术层面的能力发展，如教学能力提升，专业水平提升等并不能够真正促进高校教师发展。只有在实现教师个体价值需要基础上实现教师发展目标与组织发展目标的统一，才能够促进高校教师的持续发展。高校教师发展既与教师内在自我需要相关，也与组织发展目标、社会发展需要相关。高校教师发展是一种主体性的发展，受社会大环境、高校发展目标的制约和影响；高校教师发展是一种系统的、全面的发展，既和教师专业能力和水平相关，也和教师个体的发展需要和价值体现相关。高校主导教师发展过程，通过制度规定教师发展的方式途径，影响较大的是教师的专业发展而非教师发展。在高校这个特殊的学术文化组织之中，教师参与教学、科研、学校管理和社会服务等专业性活动，需要不断提升专业化活动的水平。但是，不能够因此忽视教师个体价值目标的内在追求，不能够忽视教师获得和提高社会地位的需要。高校教师发展既是个体发展的需要，也是社会、学校发展的客观要求。在教师发展过程中，知识既是教师工作的对象，也是实现教师发展目标的媒介。对于教师个体发展而言，教师的内在修炼，获得职业身份，获得尊重和社会声誉，自我价值实现都以高深知识为基础；对组织发展而言，教师通过学术活动促进组织目标的实现，提升学校声望、增强组织竞争力；对社会发展而言，通过学术活动促进社会经济发展，促进人类文明和社会福祉。因此，我们从本体论反思高校教师发展，就是要重新确定高校教师发展之所以存在的理论基础。2.高校教师发展为了什么？高校教师发展为什么存在是本体论的基本问题。发展为了谁？简而言之，高校教师发展是为了促进自身的成长，为了促进知识的发展，为了促进学生的发展，为了实现高校的组织目标，为了更好地促进社会发展。（1）为了促进教师自身的成长。高校教师发展的终极目标是实现作为教师的自我存在价值，满足教师自我的不断发展的内在需要，而这也正是促进高校教师发展的源动力。教师是高校的核心资源和资本，是第一生产力。高校发展的基础在于教师发展，只有教师发展，才能够推进大学发展。高校教师发展只有满足并激发教师内在成长的强烈动机，才能够有效实现教师发展的目标。教师自身成长的满足感来自于教师对于事业的贡献，在培养学生的过程中，在科学探究的过程中，在为社会服务的过程中获得自我实现的满足。高校教师发展的所有制度设计都应围绕教师自身成长的需要来进行。反思、批判、建构是教师自身成长的内在逻辑。（2）为了促进知识的发展。高校教师所从事的是一种与“高深知识”密切相关的职业，他们从事的职业被广泛理解为学术职业。高校教师不仅仅是高深知识的传授者，更重要的是高深知识的创造者和应用者，促进知识发展是高校教师的重要使命。作为“传道、授业、解惑”的教师，需要教师具备必要的知识储备和“传道、授业、解惑”能力；作为高深知识的创造者，需要教师具备创新知识的能力；作为社会生活的知识工作者，需要具备为社会服务的能力。只有具备这些能力，才能够有效促进知识的发展。108 （3）为了促进学生的发展。促进学生发展是高校教师的基本工作职责，是高校教师发展的基本使命。没有学生，就没有大学，也就没有教师这个职业，也就谈不上教师发展。学生发展是学生在德、智、体、美等方面的全面发展。高校教师发展要求教师具备促进学生发展的能力。高校教师的教书育人是一项专业性很强的工作，不仅需要教师接受高级专业训练，掌握专业知识和技能，重要的是教师还要具有专业精神和专业道德、富有专业智慧，尤其重要的是需要教师有一颗大爱之心。高校教师不是传授知识的机器，对学生终身发展影响最深的还是教师对学生的关爱。冷漠的教师，教授水平再高，对学生的发展影响也很小。而教师对学生缺少关爱正是我国高校教师在促进学生发展过程中存在的普遍问题。（4）为了实现高校的组织目标。现代高等学校系统已经成为了整个社会组织中的“轴心组织”，具有明确的组织目标，这些组织目标具有多元性的特征。社会赋予高等学校的功能越来越多，高等学校对社会发挥的影响和作用也越来越大，教师作为大学功能的实现者，也就承担了越来越多的责任。高等学校实现其功能，保持其在激烈竞争中的优势，就需要教师不断地提高适应高校发展的能力。高校组织目标随着时代的变化而变化，这也给教师不断提出新的挑战，新的要求。高校是教师学术生活的组织平台，是教师存在、发展和成长的环境。高校教师只有不断适应组织环境的变化才能够实现自我价值，只有两者的和谐统一才能够促进两者的和谐发展。（5）为了更好地促进社会发展。高校越来越多地参与现实社会生活，通过参与社会生活，提升声望，获得资源，增强竞争力。高校教师在坚守“象牙塔精神”的同时必须走进现实社会，运用知识更好地促进社会发展，这就给高校教师发展提出了新的要求。美国著名组织社会学家伯顿·克拉克在其《建立创业型大学：组织上转型的途径》一书中从分析国外高校成功经验入手，对建立创业型大学提出了自己的主张。他认为，创业型大学的转型具有至少五个因素：强有力的驾驭核心，拓展的发展外围，多元化的资助基地，激活的学术心脏地带，一体化的创业文化[3]。从本质上讲，创业型大学的核心在于通过形成教师的学术优势，并运用多种方法和途径服务于社会，促进社会发展，获得社会支持，形成可持续的竞争力。因此，高校教师发展适应社会发展是必然要求。3.高校教师发展的本体论解释本体论是一种存在论，是关于事物为什么存在，是什么的本源的理解。从本体论来论及高校教师发展，首先要了解什么是发展。发展是事物在对立、转化、统一的相互作用过程中，优化自身及与相关事物之间关系的要素与结构，提高自身适应环境、促进与环境的和谐功能，继而提高自我存在的价值的过程。促进和谐的功能与提高自我存在的价值，是发展的核心内涵，是事物赖以存在和发展的基础。由此及彼，高校教师发展就是在教师职业发展过程中，不断提升自身素质和专业能力，适应高校发展需要，促进与高校发展目标的和谐统一，实现作为教师存在的价值的过程；是内在的，主体的发展过程；是教师主动适应组织发展需要，在与组织和谐发展过程中，提升自我职业价值的过程；同时，也是教师与环境的双向建构过程。对于高校教师发展而言，其内涵包括四个方面：一是高校教师发展包括内在道德和外在伦理的发展、专业发展和地位发展几个方面；二是高校教师发展贯穿教师的整个职业发展生涯；三是影响教师发展的有个体的教育经历、价值取向和外在的学校环境等因素，在教师个体的教育经历难以改变的情况下，学校环境对教师发展发挥主体作用；四是高校教师发展是顺序性的，是一个不断增强的单向性过程，无可逆性。二、高校教师发展的目标、内涵与特征：认识论的解读1.高校教师发展的目标：教师和环境的和谐统一对于一名获得高级学位准备进入大学从事学术职业的学术人来说，高校教师发展是从一个“学校人”成为一个“学校社会人”的过程。具体来说，高校教师是从一个“受教育者”成为一个“教育者”的过程，从一个“108 知识的学习者”成为一个“学习型的教学者”、再成为一个“专家型教师”的过程，从一个“知识人”成为一个领域的“专家”的过程，从一个“社会跟随者”成为一个社会的“领路人”的过程，同时也是教师获得更高社会地位和自我身份认同的过程。高校是一个特殊的社会组织，是教师赖以生存和发展的环境。人从出生开始就进入了一个社会化的环境，在这个社会化的环境中，人不断地接受社会行为规范的规训，并将这些社会行为规范内化为自己的行为标准。教育本身就是一个人内化社会价值标准、学习角色技能、适应社会生活的过程。但是，高校的价值标准，所承担的社会角色，需要掌握的教学、科研和服务于社会的能力，以及高校生活对于大多数准备进入高校从事学术职业的人来说，并没有在接受大学教育过程中得到训练和适应性学习，也无法进行真实环境下的适应学习以成为一个“学校社会人”。因此，在从一个“学校人”成为一个“学校社会人”的过程中，成为一个优秀的教师，一个某一领域专家，一个以知识服务社会的能手，并在学术活动中获得职业身份，担当职业角色，承担教师的使命必然成为了教师发展的目标。而成为一个“学校社会人”的过程，就是教师与环境实现和谐统一的过程。学校社会化的强制性和教师的能动性是从一个“学校人”成为一个“学校社会人”的过程中的既成矛盾。高校对教师的文化影响和制度规训，以及教师对学校主动选择与能动调适的过程是一个渐进的和谐统一过程，能够实现和谐统一就能够有效促进教师和高校的共同发展；反之，不能够适应高校环境的变化，高校教师发展的程度和效果就必然受到影响。在这个过程中，教师适应学校环境的需要，学校满足教师自我发展的要求，实现学校组织目标和教师个体目标的统一。由于每个教师个人特点和所处具体环境不同，教师社会化过程也不完全一样，因此，社会化过程也是教师个性化形成的过程。2.高校教师发展的内涵：伦理道德发展、专业发展、地位发展高校教师伦理道德发展包括两个相互联系的而又彼此相关的内容：一是教师内在道德修养水平的提高。高校教师道德就是教师在从事学术生活与育人过程中应该遵守的基本规则和必须具有的品德，其养成既受整个社会道德理念的影响，又和高校教师的工作特性相关。其核心是善。热爱教育，文行忠信，以身作则，学而不厌，诲人不倦等基本道德规范都是以爱为中心的具体行为。二是教师在从事学术活动中与知识、社会、人的伦理关系的发展。除了教师内在道德修养水平的提高以外，高校教师的伦理道德发展则包括教师在从事学术活动中与知识、社会、人三维度的和谐关系的发展。首先是教师与知识之间的伦理关系，体现出对知识的忠诚和虔诚上；其次，教师与社会的伦理关系，则体现出教师对人类社会发展的高度责任感；第三，教师和人的伦理关系，体现在教学过程中教师对学生的热诚服务上。高校教师专业发展是教师专业水平不断提高以满足学校和社会发展需要的过程，其核心在于教师在从事学术工作过程中的能力发展，主要包括在高校教师专业活动中的育人能力、教学能力、科研能力、社会服务能力等几个方面的能力发展。这些能力涵盖了高校教师专业工作的主要对象——学生、知识、学校、社会。作为教师，其首要工作是育人。育人能力是高校教师的一种十分重要的专业能力，既需要教师内在的道德修炼作为基础，同时也需要在实践中进行不断反思学习。过去我们认为育人是专门的思想政治工作人员的职责，忽视教师育人能力的发展，形成了思想政治教育与教师育人脱节的状况，不利于学生的成长。教学能力是国内外教师发展理论的核心，一些学者甚至认为教师专业发展的核心就是教学能力发展。围绕教学能力发展国内外学者提出了一系列主张，反映出教学能力发展在高校教师专业发展过程中的重要作用，如毛里斯（Millis）认为大学教师发展的实质就是要改善大学教师的教学能力[4]。科研能力普遍被认为是教师个体在接受教育过程中已经获得的能力训练，而不被认为是教师专业发展的主要内容。实际上，科研能力的提高也是一个需要不断提高不断学习不断发展的过程，过去的学术训练并不能完全适应不断发展的科学研究的需要。108 高校教师地位发展包括教师收入水平、工作条件、声望，参与高校内部管理的权利，以及社会影响力的提高等多个方面。从教师个体来说，高校教师发展的终极目标是地位获得，通过内在道德修炼，不断提高专业发展水平，获得地位发展。高校教师发展的三维内涵并不是一个平行的结构，而是相互联系的，彼此发生作用的“轮式结构”，核心轮毂是教师伦理道德发展，中间轮毂是教师专业发展，外围轮毂是教师地位发展。如图所示。3.高校教师发展的基本特征：终身发展、多向度、个性化就教师个体来说，高校教师发展具有教师终身发展，多向度发展，个性化发展三个典型特征。高校教师发展是一个终身发展的过程。终身发展既是高校教师发展实践的指导思想和原则，也是教师不断适应并促进组织和谐发展的方法。高校教师在其一生的教师职业生涯中，需要不断提高自身的伦理道德水平，不断提高自身的专业发展水平，从而促进其职业地位不断提高。这个过程是教师发展不断和组织发展相互适应、相互促进的过程，也是教师不断成为学校社会人的过程。高校教师发展是一个多向度发展的过程。高校作为一个社会文化组织具有显著的差异性。从历史的视角来看，无论是中世纪的意大利/法国模式，近代的德国模式和现代的美国模式，大学发展模式各不相同。即使在一个国家，也存在着层次、类别、功能各不相同的高校组织体系，因此，高校组织的差异性决定了高校教师的多向度发展。基于不同高校教师发展的目标，教师发展在发展的理念、内容、方法和实施途径上是多向度的。高校教师发展是一个个性化发展的过程。每个教师个体都是独特个体，其教育经历、文化理念、专业兴趣、职业发展目标各不相同，这决定了高校教师发展是一种个性化发展。尊重教师个性，促进教师个性发展，是形成教师个样化发展的基础。促进教师个性化发展就要求组织围绕每一个教师的个性特征来确定教师发展计划。高校教师的学术生活依托于一个学科，一个基层学术组织，一个学术团队，因此，教师所依托的学术组织是促进教师个性化发展的核心力量。我国长期以来形成的老新教师“师徒制”，“导师制”实际上就是促进教师个性化发展的有效实践。三、高校教师发展的实践逻辑：方法论的思考1.组织与教师发展目标的统一108 高校教师发展是高校、教师在教师伦理道德、专业发展水平和地位获得等方面的双向建构过程。教师进入高校从事学术职业，通过培训、交流、感知等多种方式认知自己所处的环境，并不断将认知的信息进行同化和顺应，使高校的组织文化、制度、目标成为自己认知结构的一部分，从一个组织的局外人逐渐成为一个对组织文化高度认同的局里人，形成在价值观上的同构。与此同时，高校在不断接受教师对于学校发展意见的过程中，不断调适学校的制度和文化，使学校的制度和文化更加有利于教师发展。在高校和教师的这种双向建构过程中，高校和教师不断地相互适应，形成统一和谐的学术共同体。在这个和谐统一的学术共同体中，高校教师发展促进大学发展，大学发展不断给教师提出新的要求。教师的工作态度、专业水平和职业声望建构大学的声望，实现大学的目标，反过来，大学的声望给教师发展提供了更好的发展平台，不断建构教师的伦理道德水平，专业发展水平和提升教师地位。目前，高校行政部门主导教师发展的制度设计在一定程度上忽视了教师个体内在需求，控制性的高校教师发展制度把教师看成是组织的雇员，而不是独立的，具有自由思想意识的教师，将教师规训在大学发展制度之中，禁锢了大学教师主动发展的积极性。显然违背了高校教师发展的基本逻辑。在高校教师发展制度和策略设计中，高校与教师的双向建构是基础。2.组织制度与文化的共同作用高校教师发展的动力来自于教师本身的强烈的发展动机，这就需要组织制度和文化对教师发展施加长期的影响。促进高校教师发展的制度包括学术休假制度，教师聘任制度，教师流动制度，教师评价制度等，这些是高校教师发展外在的制度保障[5]。但是，制度建设不能够简单集中在培训制度的设计和完善上，更重要的是学校教师管理制度的有效整合。而组织文化对高校教师发展的影响是潜移默化的，院校文化、学科文化，基层学术组织文化都对教师发展具有强烈的导向作用，有利于激发教师强烈的自我成长的意愿。制度和文化的共同作用，可以促进教师的持续、和谐发展。3.教师培训与终身学习相结合高校教师发展的实践途径是终身学习。高校教师发展作为一个终身化的过程，是一个不断提高自身伦理道德水平、专业发展水平和获得职业地位，实现教师价值自我身份认同的过程。因此，教师的终身学习是促进教师持续发展的必然选择。举办新教师培训以及针对教师发展的其他各类培训都只是教师终身学习的一种手段，更重要的是形成教师终身学习的理念，文化和制度保障，保证教师在职业生涯过程中持续学习。对于新教师的职前培训，需要建构一种融大学文化、制度、能力、方法和非智力因素一体化（意志、态度、情感、合作、友谊）的培训体系，通过培训让新教师了解大学制度和文化，掌握基本的教育教学理论与方法，提升新教师对于组织文化的认同，依靠组织文化凝聚教师的组织向心力。对于老教师而言，教师发展的重点在于学术团队彼此之间的交流和激励，团队的学术文化直接影响着大学教师的发展。4.在学术场域中强化教师的教学能力吴振利在分析涉及大学教师发展内容的73份资料过程中发现，有67份明确提到了大学教师的教学发展，其中有44份重点阐述了大学教师的教学发展能力，其余6份材料中，还有5份虽然没有明确提大学教师教学发展能力，但所阐述的内容也包含教学发展能力的内容。由此可见，教学能力确实是大学教师发展的主要内容，是大学教师发展的重要领域[6]。因此，世界各国对于高校教师发展的理解更多倾向于围绕教学能力而展开。教学能力提高不仅仅是青年教师发展的需要，也是所有教师的终身需要。教学能力可以通过训练得到初步提高，但是教学实践是一个教师与学生、知识、能力和素质的互相作用过程，教师教学能力的提高依赖于形成教学伦理，在实践中不断反思和建构具有自己独特的教学方法，不断提高自身的教学能力和水平。在提升教师教学能力过程中，最重要的是学术团队的经常性讨论和交流。在一个由同行组成的学术场域中，教师之间相互学习，彼此交流，自我探索，能够有效促进教师教学水平的提高。高校教师的教学能力和教学方式，教学模式和个人性格有关，具有多模式、独特性的特征。108 对教师教学能力的评价重点在于能否增进学生终身发展，而不能够以简单的知识传授效果作为评价标准。而提高教师教学能力，让教师成长为学识渊博，能够促进知识发展、学生成长的专家型教师需要在一个和谐的学术场域中进行，在教中学，在学中教，教学相长，共同提高。参考文献：[1]徐延宇，李政云.美国高校教师发展：概念、变迁与理论探析[J].黑龙江高教研究，2010（12）：50-53.[2]乔连全，吴薇.大学教师发展与高等教育质量[J].高等教育研究，2006（11）：106-109.[3][美]伯顿·克拉克.建立创业型大学：组织上转型的途径[M].人民教育出版社，2003：4.[4]Millis.B.J.（1994）Facultydevelopmentinthe1990s：Whatitisandwhywecan’twait[J].JournalofCounselingandDevelopment，72（5）：454-464.[5]叶怀凡.绩效工资制度对教师工作满意度的影响及实施策略[J].当代教育论坛.2013（3）：36.[6]吴振利.美国大学教师教学发展研究[D].东北师范大学博士学位论文，2010：35.（摘自《大学教育科学》2013年第04期）如何破解大学生就业求职“软肋”就业问题是世界各国普遍关注的重大民生问题。今年5月习总书记在天津职业技能公共实训中心考察时要求，切实做好以高校毕业生为重点的青年就业工作，搞好职业技能培训、完善就业服务体系，缓解结构性失业问题。面对大学生就业难的困境，国家采取了一系列扶持政策和激励措施力促大学生就业，取得明显成效。但是高等教育本身存在的一些问题仍是制约大学生就业的主因。促进就业还要关注“内因”当前，各级政府都不遗余力地采取措施扩大就业，力保就业局势稳定。从国内的总体情况看，比较完整的大学生就业政策支持体系初步形成，各地也相继出台了具体的促进大学生就业创业政策，在促进大学生就业中发挥了积极作用。但是，需要指出的是，高等教育发展中存在的一些问题仍是造成大学生就业困境的主因。长期以来，我们在某种程度上重视应试教育而忽视发展教育，学生往往书本知识掌握得好，但缺乏独立思考和创造性解决问题的能力。大学教育与实际工作需要对接不够，大学生就业结构性矛盾凸显。高校人才培养与市场需求错位，与经济社会发展的层次性、产业结构的多元化不适应。产业升级呼唤高技术人才，但很多大学毕业生力不能及、难以胜任；中国制造呼唤技术工人，但高等教育难解技工紧缺之急；乡镇基层需要大学生补缺，但大学生赴乡村进社区工作存在着“水土不服”。此外，大学生职业素养培养环节薄弱，在校期间实践机会少，职业规划欠缺，职业能力不足，毕业后不能很快适应工作环境和社会环境，这也在很大程度上给大学生就业造成了障碍。所以，解决大学生就业难的问题，还需从高等教育入手，对如何培养适应社会发展需要的人才做出探索。职业素养缺乏是求职软肋108 对应高校毕业生求职难的现象，却是不少用人单位招聘不到需要的人才。造成这一结构性错位的重要因素，是高校毕业生缺乏用人单位所需要的职业素养。有的学生缺乏基本的求职技能，连简历都不会制作；有的缺少职业规划，对工作性质、职业发展、行业形势不了解，求职只是误打误撞；有的专业知识欠缺，不能满足用人单位需要；有的贪图安逸，不愿到基层或艰苦行业就业；有的心理素质差，没有职业自信，面对就业压力选择逃避退却；有的缺乏敬业精神、团队协作能力；有的缺乏诚信，求职时脚踩数只船，不知如何取舍；还有的缺乏最基本的礼貌，不懂得尊重人，应聘现场衣衫不整、嚼口香糖、搂搂抱抱等无礼现象经常出现。职业素养是高校毕业生就业必备的素质，不仅包括较强的专业技能，还包括职业规划、职业态度、职业行为、职业道德、职业适应能力等各方面素质。高校在学生培养中，更多地注重了专业知识学习，而在某种程度上忽视了学生职业素养的提升。首先，大学生职业规划教育有待加强。很多高校开设了职业规划和就业指导课程，但学生的参与积极性不足。其次，大学生职业心态培养需要加强。有的学生没有正确的就业观念，有的学生不能正确面对就业压力和挫折而采取了极端行为。再者，大学生人际交往能力薄弱。有的心理自卑不敢与人交流，有的思想封闭不愿与人交往，有的不懂交往规则不会与人相处，有的自以为是，不懂得与人合作共赢。还有，大学生的基本职业知识欠缺。组织管理常识、社会交往规范、职业角色转换、团队意识、沟通协作等不同层面的知识和能力明显不足。职业素养方面的这些短板，成为大学生求职就业的软肋，也直接影响到大学生的职业生涯和事业发展。提升大学生职业素养势在必行提升大学生职业素养，需要高校、社会和大学生共同努力。从高等教育的角度，应解决好三方面问题：第一，更新教育质量观念，面向社会需求办学。高等教育要根据社会需要、经济发展、行业需求确立培养目标，把培养适应社会经济发展需要的毕业生作为衡量教育质量的重要标准。要注重提升大学生综合素质，培养学生的自主学习能力、自主创新能力和适应新情况解决新问题的能力，解决好人才培养层次与社会分工不协调的问题、大学生能力素质教育与社会工作岗位需求不匹配的问题。第二，构建职业素养教育体系，提升大学生就业能力。要将职业素养教育纳入高等教育课程体系，合理设置模块，系统开设职业素养教育课程，做到知识教育、专业教育和职业素养教育并重。要大力开展职业技能培训和个性化指导，帮助学生确立职业理想，规划职业生涯，了解职业发展的相关知识，掌握职业实操技能，提升综合职业素质。尤其要注重学生人格塑造和心态培养，帮助学生确立科学的人生观、价值观和职业观，提高职业道德水平。第三，高校要开放办学，促进毕业生与社会平滑对接。要从大学生就业去向和社会归属的角度深入研究，促进大学生能力培养与社会需求和用人单位需要有效对接。高校可聘请企业管理人士或技术骨干兼任导师，向学生讲授产业发展、行业形势、专业趋势以及工作实践知识；邀请社会企业界有经验的人士参与高校人才培养方案的修订；加大实践教育力度，组织学生到用人单位有序有效地参与实践和实习，实现学生学业与职业的提前对接。要注重对毕业生参加工作后的情况进行搜集和分析，从社会需求的角度对大学生能力素质培养综合评价，改进培养方案，帮助学生主动适应社会。提升大学生职业素养，还离不开社会资源的支持，更离不开大学生的主体参与。用人单位要克服“拿来就用”的用人观念，主动介入到高校人才培养之中，为高校人才培养提建议，为大学生提供实习和实训平台，为大学生入职提供职业技能培训和职业素质拓展训练，并及时向高校反馈人才质量信息。大学生作为“当事人”，更要发挥主动性和能动作用，及早树立职业意识，主动配合学校的培养计划，充分利用高校的优质教育资源，提升自己的职业素养，为就业做好知识和能力的储备。（摘自《光明日报》2013年09月23日）108 中国如何跨越后发国家高等教育发展困境摘要：后发国家高等教育发展模式普遍是在人均GDP水平较低，高等教育的生均投入水平较低的背景下，以较快速度实现高等教育大众化的，高等教育结构与产业结构、经济增长相脱节。中国高等教育大众化的历程符合后发国家高等教育发展的阶段性特征。未来中国经济10到20年的持续增长，人均GDP提高和社会变革将有助于中国高等教育成功跨域后发国家的困境，走上高等教育和经济社会的良性循环之路。关键词：后发国家高等教育，人均GDP，高等教育生均投入，高等教育结构 20世纪以来，全球高等教育经历了规模庞大的扩招与增长，高等教育发展由精英教育阶段步入到大众化高等教育阶段。1900年，全球高等教育机构在校生人数约为5万人，占适龄人口的约1%左右。到了2007年，在百年发展之后，全球高等教育在校生人数达到1.525亿人，规模增长了305倍，高等教育毛入学率达到了26%[1]。从总体上看，世界高等教育发展可以大致分为发达国家模式和后发国家模式。发达国家发展模式以欧美和日本为代表，高等教育发展是建立在经济增长基础上的，是在人均GDP达到较高水平，在高等教育投入的生均水平较高的基础上，经过较长时间而逐步进入大众化和普及化阶段的。高等教育扩张也与经济增长、产业结构相适应，实现了高等教育结构优化与高等学校多样化。后发国家发展模式则普遍是在人均GDP水平较低，高等教育的生均投入水平较低的背景下以较快速度实现大众化的，高等教育结构传承了精英阶段的特征，不能适应经济社会发展的趋势。一、后发国家高等教育发展特征后发国家高等教育扩张主要基于政治与文化的需求而非经济的自然需求，高等教育结构是精英教育阶段高等教育结构的“放大版”，没能建立起与经济结构、产业结构相适应的多样化高等学校。斯考费和梅耶利用1900年～2000年全球各国的每万人口中高等教育入学人口数、利用面板数据的分析方法，验证了全球高等教育扩张背后的影响机制，发现相对于传统国家发展水平指标（用于验证人力资本），不断增加的全球民主化浪潮、人权意识高涨、发展规划更能有效解释高等教育规模的大幅扩张现象。特别是针对1970年～2000年快速增长现象的分析模型中，产业发展的显著影响作用则完全消失。罗纳尔德·多尔在《学历病》一书中指出，西方发达国家是在经历了一个逐步性发展进程之后，学历才得到公认成为进入劳动力市场的前提条件。与此不同，在亚洲等的后发国家，学历一开始就成为进入现代产业部门的前提条件，学历的特殊效应导致了学历文凭竞争加剧，以至于毕业生供过于求，导致了学历病的爆发与蔓延，大学生失业现象严重，冲击经济增长和社会稳定[2]。（一）后发国家是在人均GDP较低水平上以较快速度实现了高等教育大众化进程高等教育毛入学率是指18～22岁同龄人口中接受高等教育的比例，是反映各国高等教育发展水平的一个重要数量指标。高等教育毛入学率是各国经济增长和社会进步共同作用的结果，如果用数据衡量的话，到底在人均GDP达到什么水平时，就会实现高等教育大众化和普及化，世界各国并无一致的标准。美国是世界上第一个实现高等教育大众化和普及化的国家，1940年，在美国人均GDP不足2000美元的时候，其毛入学率已经达到了15%[3]，1970年，在其人均GDP约为5000美元的时候，就实现了高等教育普及化（毛入学率为49.9%）。许多研究者在20世纪60年代曾经设想，世界各国尤其是西方工业化国家的高等教育发展会普遍按照美国模式预演。但是，欧洲高等教育发展却呈现出与美国不同的路径。在二战后美国高等教育毛入学率达到了30%左右的时候，欧洲仍保持精英教育模式，只有不到5%的适龄青年进入高等院校。只是到了20世纪60年代，才逐步实现了大众化。英国在1970年人均GDP为2223美元时，其毛入学率为14.4%；法国在1965年人均GDP为2095美元时，其毛入学率达到了14.2%；联邦德国在1970年其人均GDP为3108 087美元时，其毛入学率为13.4%，基本接近大众化的水平。欧洲几个主要国家在人均GDP超过2万美元时，才逐步实现了普及化。2006年法国人均GDP为36642美元，毛入学率达到56.2%；英国2006年其均GDP为39227美元，毛入学率达到59.3%；德国2006年人均GDP为35166美元，毛入学率超过50%，实现了高等教育普及化。东亚国家和地区高等教育实现普及化和大众化的时间和欧洲差不多，但其人均GDP水平却差距于欧洲主要国家。日本在1970年其人均GDP为1945美元时，毛入学率达到18%，在2002年人均GDP为30745美元时，毛入学率为50.5%。韩国在1980年其人均GDP为1674美元时，毛入学率为14.1%。韩国高等教育是快速发展的，1990年其毛入学率居世界第7位，超过了日本、法国、德国、英国等主要发达国家；1995年其毛入学率达到了52%，居世界第8位，当时其人均GDP尚不到1万美元。表1列出了一些代表性国家高等教育毛入学率与人均GDP的对应情况[4]。注：①各国2000年之后的高等教育毛入学率包括1997年新修订后的国际教育分类标准(ISCED)中的第5级和第6级，与1997年之前的数据在统计口径上有所差异。②为增加可比性，高等教育毛入学率的数据均来自联合国教科文组织(UNESCO)统计年鉴。③人均GDP数据(包括按当年价格计算的美元和按2000年不变价格计算的美元)均来自世界银行的世界发展指数(WDI)在线数据库。④1991年前为联邦德国数据，1970年毛入学率对应的人均GDP为1971年数据。108 发展中国家高等教育处于追赶状态，是在经济发展水平不高，人均GDP有限的情况下实现了大众化和普及化。阿根廷在1970年人均GDP为1318美元的情况下，毛入学率达到了14.2%，2000年其人均GDP为7703美元，毛入学率达到了53%，其后不断发展扩张，到2009年毛入学率已经达到了71%，而其人均GDP仍为7665美元。智利、乌拉圭、秘鲁等国从大众化步入到普及化中期阶段（毛入学率达到60%）时，还处于中等收入陷阱。秘鲁2001年人均GDP为2056美元，其毛入学率达到了32%，其后一直缓慢发展，到2006年人均GDP为3312美元时，毛入学率达到了35%。智利在1998年人均GDP为5278美元时，毛入学率为35%，到2009年人均GDP达到10179美元时，毛入学率达到59%。埃及、约旦、突尼斯、中国、印度尼西亚、菲律宾、泰国、巴西等国高等教育毛入学率在15%～50%之间，印度、斯里兰卡刚从精英阶段步入到大众化阶段。巴西2008年时人均GDP3700美元，毛入学率达到16%，2005年人均GDP为4723美元，毛入学率为25.5%；印度在2005年人均GDP为1028美元，毛入学率首次达到15%，步入大众化阶段；印度尼西亚在2000年人均GDP为773美元时，毛入学率达到了15%，到2009年人均GDP为2273美元时，毛入学率达到了22%。综上所述，世界各国高等教育毛入学率与人均GDP之间并不存在一一对应的线性关系，欧洲主要国家是在人均GDP超过2000美元和处于2000～3000美元时，分别步入了大众化和普及化发展阶段；美国则是在人均GDP在2000美元和人均GDP5000美元情形下，分别步入了大众化和普及化阶段；日本和韩国同是在人均GDP不足2000美元的时候步入了大众化发展阶段，韩国更是在人均GDP不足1万美元时步入了普及化阶段，到2009年其人均GDP18334美元时，毛入学率更是高达91%。广大发展中国家普遍是在人均GDP1000～1500美元时，就步入了大众化阶段，部分国家在人均GDP5000～10000美元时，步入了普及化阶段。从发达国家高等教育大众化和普及化历程看，都是用了较长时间才逐步实现的。美国的高等教育毛入学率从1900年的4%增长到1946年的17%，用了46年，到1970年的48%，用了24年。英国从1962年的高等教育毛入学率的4%增长到1972年的15%，用了10年，再到1995年的49.5%，用了23年。日本从1947年到1970年，毛入学率从几乎为零增长到15.81%，用了23年，再到2000年的48%，用了30年。（二）后发国家是在投入水平较低，并且主要是依靠社会投入增加来促进高等教育的快速发展高等教育投入是高等教育得以快速发展的基本保障。随着高等教育规模扩张和职能的扩展，高等教育投入不断增加。高等教育具有准公共产品性质，投入可以分为政府财政性投入和社会投入（包括学费、捐赠等）两个部分。在高等教育毛入学率基本相同的情况下，不同国家的高等教育投入水平存在差异，特别是财政性投入和社会投入的比例存在差异，高等教育投入水平、财政性投入和社会投入的水平与人均GDP、高等教育毛入学率之间并不存在简单的线性关系。美国是高等教育大国，也是高等教育强国，1940年人均GDP为1014美元，毛入学率为15%时，其高等教育总投入占GDP的比重为0.71%，财政性投入和社会投入分别为0.21%和0.49%；1960年美国人均GDP为5264美元，毛入学率为31.5%时，其高等教育总投入占GDP的比重为1.10%，其中，财政性投入和社会投入分别为0.49%和0.61%；1973年高等教育毛入学率达到50%，人均GDP达到13108 827美元，高等教育投入占GDP比重为2.07%，财政性投入和社会投入分别为0.94%和1.12%。到2007年，美国高等教育总投入达到了创记录的3.1%，其中财政投入和社会投入分别为1.0%和2.1%。日本在1970年高等教育毛入学率为17%时，其高等教育总投入为0.92%，其中，财政性投入和社会投入分别为0.48%和0.44%；1980年高等教育毛入学率达到了31%时，高等教育总投入为1.28%，其中政府财政性投入和社会投入分别为0.60%和0.68%；到2001年，高等教育毛入学率达到50%时，高等教育总投入占GDP比重为1.51%，财政性投入和社会投入分别为0.68%和0.89%。有学者曾专门统计过OECD主要国家1978～2009年高等教育投入的平均值，不同国家呈现出不同模式，美国高等教育总投入占GDP比重为2.75%，财政性投入和社会投入分别为1.04%和1.71%；日本总投入为1.27%，财政性投入和社会投入分别为0.39%和0.88%；澳大利亚总投入为1.58%，财政投入和社会投入分别为0.78%和0.80%；加拿大总投入为2.43%，财政投入和社会投入分别为1.46%和0.97%；英国总投入为1.12%，财政投入和社会投入分别为0.68%和0.44%；意大利总投入为0.79%，财政投入和社会投入分别为0.56%和0.23%；法国总投入为1.24%，财政投入和社会投入分别为1.03%和0.21%；德国总投入为1.11%，财政投入和社会投入分别为0.97%和0.14%；加拿大总投入为2.46%，财政投入和社会投入分别为1.49%和0.97%[5]。发展中国家情况也是各异。以2009年的有关数据为例，阿根廷毛入学率为71%，人均GDP为7665美元，高等教育总投入占GDP比重为1.4%，财政投入和社会投入分别为1.1%和0.3%；秘鲁毛入学率为35%，人均GDP为4412美元，高等教育总投入占GDP比重为1.2%，财政投入和社会投入分别为0.4%和0.8%；印度毛入学率为16%，人均GDP为1127美元，高等教育总投入占GDP比重为1.3%，几乎全都为政府投入，社会投入极少；智利毛入学率为59%，人均GDP达10179美元，高等教育总投入占GDP比重为2.1%，财政投入和社会投入分别为0.3%和1.8%，印度尼西亚毛入学率为22%，人均GDP为2273美元，高等教育总投入占GDP比重为0.7%，财政性投入和社会投入分别为0.5%和0.2%[6]（p78-85）。总体来看，后发国家高等教育投入水平占GDP比重偏低，并且主要是依靠社会投入增加来促进高等教育的快速发展。综上所述，高等教育投入水平与经济发展水平、人均GDP数量有关系，但并不一定是正相关，在OECD国家中，美国、韩国、加拿大投入水平较高，都在2%以上，美国在2007年更是达到创纪录的3.1%，法国、英国、德国、日本，澳大利亚属于中等水平，大约在1%～1.5%之间，智利达到了2.1%，印度尼西亚只有0.3%。同时，各国高等教育投入中的政府投入和社会投入的比例不同，有的以政府投入为主，如法国、德国、意大利、加拿大、英国、阿根廷、印度、印度尼西亚等，有的则是以社会投入为主，如日本、韩国、美国、澳大利亚、秘鲁、智利等。（三）后发国家高等教育结构与产业结构、经济增长相脱节，高等学校是精英教育阶段的“扩充版”，没有建立起多样化的高等学校体系，并且高等教育不公平问题突出在大众化和普及化的今天，高等教育已由社会边缘进入到中心地带，在国家的经济发展、社会进步、政治建设中发挥着重要作用。教育是培养人才，面向未来的事业，到21世纪中期，高等教育为劳动力市场究竟应该培养什么类型、何种专业的人才？什么样的高等教育结构和人才培养结构才能适应未来50年的经济发展和劳动力需求？传统观点认为，高等学校需要认真细化研究针对未来几十年经济和科技对于劳动力市场所需要的技能，然后据此研究学科专业和课程设置，建立所谓合理的高等教育结构和人才培养结构。但是，历史和现实一再证明，我们无法准确预测未来几十年经济科技发展和劳动力市场的具体要求。在这种情况下该如何建立起适应时代发展的高等教育结构？答案就是提高高等教育的适应性，建立多样化的高等学校体系。美国高等教育体系着重培养学生的适应性，以适应技术变革、组织变革、产品结构调整及工资水平的变化。卡内基高校分类方法就充分体现了这一点。1970年，克拉克·克尔担任卡内基金委员会主席时，根据不同高等教育机构承担的不同任务，将美国各类大学和学院予以分类，并制定了明确的分类标准，于1971年制订了供卡内基教学促进委员会内部使用的版本。此后，卡内基高校分类经过系统修改，又先后出版了1976、1987、1994、2000和2005年5个版本。多样性也是欧洲高校的优势，欧洲教育政策也正在通过指标分类体系引导欧洲高校多样性的发展。欧盟给予高校分类的定位是，分类不应该被看做是大学排名的工具，强调分类的多指标和非等级性，目的是帮助高校树立自身形象，而不是在各种机构之间建立等级制度。其次，分类并不是对高校质量进行评价的工具。欧洲高校分类方法强调系统多样性、结构多样性、专业多样性、方式多样性，声誉多样性、构成多样性、价值与氛围多样性[6]（p33-44）。108 无论美国卡内基高校分类法还是欧洲高校分类法都是对高校现状描述与分析的基础上进行分类，指引高校朝着多样性道路前进，并无判别高校优劣高低之意。当然欧洲高校分类与美国卡内基高校分类都是在欧美高等教育较为成熟、高校多样性发展的背景下进行的。成熟与多样性的高等学校体系是开展有效分类的基础。可以说，欧洲高校分类方法和卡内基高校分类方法是对欧美高等学校现状的统计与描述，是对现实的反映与归纳，具有统计学意义，是在现实基础上开展的分类而不是以分类指导高等学校发展。在高等学校多样性发展不成熟的背景下，开展高校分类对高等教育系统自身意义不大，也难以为高等教育改革制定提供依据。后发国家的高等教育结构传承了精英阶段的特征，不能适应经济社会发展的趋势。高等教育扩张主要基于政治与文化的需求而非经济的自然需求，高等教育结构是精英教育阶段高等教育结构的“放大版”，没能建立起与经济结构、产业结构相适应的多样化高等学校。毕业生就业困难，失业问题突出。从埃及、印度近年来高等教育发展的一些情况可以看出这一点。埃及是阿拉伯世界高等教育较为发达的国家。自20世纪80年代中后期，在埃及较早进入高等教育大众化的同时，其高等教育系统就面临着较为严重的问题。各高校规模不断扩大，生师比很高，教师明显不足，专业设置与经济需求脱节，计算机科学与技术、会计、管理、文秘、商务、法律等需求趋于饱和。除少量毕业生在政府部门获得就业岗位外，大量学生面临失业。据官方统计，2006年埃及失业人口达104万人，其中75%为高校毕业生，但是实际失业人数比官方统计数据要高得多。并且，一方面是毕业生供过于求，另一方面由于经济待遇低，致使高校人才外流严重，主要流向了美、英和海湾石油输出国。印度高等教育在学人数从1947年的10万增长到2005年的1050万，但每个学生获得的公共资金却在1991年到2003年间下降了近30%。印度对于高等教育的投入只占国民生产总值的0.5%，在这些投入中，中央政府将其85%分配给少数几所精英院校，而这7所院校的学生人数仅占学生总数的2%。印度一位信息技术公司的总裁曾说：对于一个拥有10亿人口的国家来说，全国只有7所印度理工学院（IIT），并仅以一分之差决定着孩子们的未来，这是非常可恶的。印度大学毕业生的失业率达17.2%，高于全国总体失业率。据估计，有近40%的毕业生找不到有合理收入的工作。二、中国高等教育大众化进程符合后发国家高等教育发展的阶段性特征首先，中国高等教育在短期内通过扩招实现了高等教育大众化。1998年，全国普通高校招生规模为108万人，高等教育毛入学率为8%。当时制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确规定了高等教育发展目标：“到2010年高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%”。但自1999年实施高等教育大扩招，1999年招生152万，2000年招生220万人，2001年招生260万人，到2002年便提前实现了15%的奋斗目标。扩招速度10%以上的时间从1999年持续到2005年。2006年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》出台，开始有计划地降低扩招速度（10%以下）。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》更明确提出稳定增长的方针，高等教育由外延式扩张转向内涵式发展，强调高等教育发展的全面、协调、可持续。我国高等教育毛入学率从1978年的3%上升到2002年的15%，用了24年。其次，中国是在人均GDP较低水平基础上实现扩招的。1998年人均GDP是821美元。2002年毛入学率达到15%时，人均GDP是1135美元。2006年强调降低扩招速度时，人均GDP是2070美元。2010年全国普通高校在校生规模为2385万人，高等教育在学人数是3105万人，高等教育毛入学率达到26.5%，人均GDP是4394美元。108 其三，在中国高等教育大众化发展的进程中，高等教育投入水平较低。1998年高等教育投入占GDP比重为0.696%，2008年占比为1.446%。然而，相对于高等教育大众化规模的增速，高等教育投入增速有限。财政性投入的生均预算内教育经费支出从1999年到2006年处于持续下降状态，近几年才有所缓升。中央普通高校1999年生均预算内教育经费支出为12150.5元，到2005年、2006年降至10851.3元、11956.1元，到2008年缓慢回升到13631.6元。地方普通高校1999年生均预算内教育经费支出为7010.8元，2005年、2006年、2007年降至4741.6元、5072.6元、5724.1元，到2008年才回升到7017.4元。考虑到通货膨胀因素，高等教育投入是处于下降状态的。高等教育投入结构有质的变化，1998年是“财政投入为主、社会投入为辅”，到2008年改变为“社会投入为主，财政投入为辅”。1998年财政投入占60.5%，社会投入占39.5%，到2008年财政投入占47.4%，社会投入占52.6%。1998年，高等教育投入占GDP比重为0.696%，其中，财政投入占0.421，社会投入为0.275；到2008年，高等教育投入占GDP比重为1.446，其中，财政投入为0.686，社会投入为0.760。另外，中国高等教育利用银行贷款加大校园建设和改造力度，导致部分高校负债严重。据2005年中国社会科学院社会蓝皮书披露，当时我国公办高校拖欠银行贷款额度已达到1500亿元到2000亿。另据新快报2013年1月12日报道，截止2012年，广东50所省属公办高校贷款为98.69亿元，需向银行支付7亿元利息。截止2011年6月，很多省属高校有3亿到5亿元不等的公债。银行贷款和高额利息，是高校过去从未遇到过的困境。从发达国家高等教育发展历程来看，高校分层分类和高等学校多样化，与高等教育大众化进程相一致，高等教育类型多样化是高等教育大众化的必然要求。高等教育处于精英阶段时，高等学校呈现出“同质化”的特征，到了大众化阶段后，则会形成高等学校多样化。我国高等教育大众化进程是导致了高校学生数量剧增、高校数量增加和高校规模急剧扩大的主要原因；还没有出现合理的分层分类，更谈不上实现高等学校的多样化，这也是高等教育发展与经济增速、产业结构、社会需求相脱节的根本原因。三、中国经济持续增长与社会变革有助于高等教育成功跨越后发国家困境高等教育是社会大系统的一个子系统，高等教育发展是与经济增长、社会变革相互作用并自身逐步进化的结果。未来中国经济10到20年的持续增长、人均GDP提高和社会变革将有助于中国高等教育成功跨域后发国家的困境，走上高等教育和经济社会的良性循环之路。（一）中国经济的持续增长将为高等教育发展打下坚实的物质基础高等教育发展有赖于经济增长所提供的就业岗位与经济支持，高等教育大众化的发展速度应与经济发展水平相适应。一方面，经济发展水平决定了政府、社会及学生家长对高等教育的投资与支撑力度；另一方面，经济发展又是提供就业岗位的主要动因。如果没有一定的经济发展水平与经济支撑能力，高等教育的快速发展不但无利于经济发展和社会进步，甚至起到阻碍的反作用。如果前述发达国家的经验数据可供参考的话，那么，目前我国高等教育的发展水平已经超过了现有的经济发展水平。受高等教育机会的增加和青年人受教育水平的提升，需要更多的产业结构升级、经济增长来提供更多的白领岗位、技术岗位以支持高等教育发展的结果。但目前中国处于工业化中后期阶段，制造业所需要的劳动力是中等教育阶段劳动力为主的年轻劳动力，而不是高等教育培养的白领阶层与管理岗位。产业结构与市场创造的劳动岗位与高等教育迅速增速的矛盾，必然造成工人的“招工难”与大学毕业生的“就业难”的双重矛盾长期并存。但是，未来十几年，中国经济的持续增长有可能化解这一矛盾。2011年中国GDP达到了7.2万亿美元，人均5432美元，是1978年人均GDP的50倍。在2002年中国实现高等教育大众化的时候，人均GDP是1135美元。据预测，以2007年为基数，按年均增长率8%计算，到2020年国内生产总值将达到67万亿元人民币，人均GDP将达到47500元人民币，假如美元与人民币的汇率按1：6计算，人均GDP约合8000至9500美元。未来20年城镇化水平将会逐步提升，如果速度稳定在年均增长0.8至1个百分点，城镇化水平在2020年将会达到56%左右。同时，高等教育适龄人口会逐步减少。18～22岁的高等教育适龄人口在2008年达到高峰，为1亿2400万人，占总人口的比例为9.35%，到2020年则进一步降到8350万人，占总人口的比例为5.93%。中国经济的持续增长，城镇化水平提升，高等教育适龄人口逐步下降，使得有更大的物力和财力去解决高等教育的问题，提升高等教育水平。到2020年，人均GDP如果达到1万美元左右，按照国际经验，可以支撑“教育规划纲要”108 提出的高等教育毛入学率40%的目标。（二）成功跨越中等收入陷阱与跨越高等教育困境是相辅相成的随时代前行的高等教育也将为中国成功跨越中等收入陷阱提供智力和人才支持。中等收入陷阱是指当一个国家的人均收入达到中等水平后，由于不能顺利实现经济发展方式的转变，导致新的增长动力不足，最终出现经济停滞徘徊的一种状态。这一概念是由世界银行2006年在其《东亚经济发展报告》中所提出的。巴西、阿根廷、墨西哥、智利、马来西亚等国家被视为遭遇“中等收入陷阱”的典型国家。这些国家在20世纪70年代均进入了中等收入国家行列，但直到2007年，仍然挣扎在人均GDP3000至5000美元的发展阶段，并且看不到增长的动力和希望。高等教育繁荣发展与国家发展、民族复兴同向同行。教育之昌盛，国为本。德国前总理施密特曾说过，当德国的大学是世界上最好的时候，也是德国的国势在世界上最强的时候。美国前联邦储备委员会主席格林斯潘也说过，美国今日的经济强国、军事强国是以强大的高等教育体系为基础的，一流的高等教育培养了众多人才并吸引了世界各地的优秀人才为美国效力。一些高等教育后发国家之所以停滞不前与这些国家陷入中等收入陷阱有密切关系。如智利在中等收入陷阱滞留了40年，乌拉圭滞留了38年，巴西在1975年跨入了中等收入水平，而至今还未进入高收入阶段。据国际货币基金组织预测，阿根廷大致在2015年左右才能进入到高收入水平阶段，这样，阿根廷将在中等收入阶段停留53年。而亚洲一些国家和地区都成功实现了由中等收入到高等收入国家的历史性转变。日本人均国内生产总值在1972年达到了3000美元，到1984年突破1万美元。韩国1987年超过了3000美元，1995年达到11000美元。从中等收入国家迈进高收入国家，日本用了12年，韩国用了7年时间。他们成功跨越中等收入陷阱有三个因素，但最为关键的是重视教育与人力资源开发。经济学家埃森格林（BarryEichengreen）联合两位亚洲经济学者共同发表的研究报告《中等收入陷阱的新证据》中指出，东亚之所以能跨越中等收入陷阱，关键是重视教育，奠定了雄厚的人力资源优势。中国要继续崛起，跨越中等收入陷阱，必须重视人力资源开发。我国改革开放以来一直保持了10%左右的连续30年经济高速增长，这种高速增长态势能否继续保持10年到20年？按照一般理论，历史上还不曾有一个国家维持50年年均8%以上的增速，高速增长的国家人均GDP达到1万美元时，增速就会放缓。但是，林毅夫认为，一个国家的增长速度取决于技术创新和产业升级的速度，发展中国家的增速潜力，主要不是绝对收入水平决定的，而是后发优势决定的。按Maddisom的数据，以1990年的购买力分析计算，当日本、德国人均收入达到1万美元时，其人均收入是美国的65%，而中国达到1万美元时，人均收入还不足美国的25%。2008年中国的人均收入是美国的21%，相当于日本1951年、中国台湾地区1975年、韩国1977年和美国的差距水平，在这个差距水准上，日本、中国台湾地区和韩国分别保持了20年的9.2%、8.3%和7.6%的年均增长率。中国的发展轨道与东亚经济体相似，因此中国仍然可以保持20年年均8%的增长潜力[7]。如果能有这样的发展潜力，中国必将跨越中等收入陷阱，迈入高收入国家行列，这将为中国高等教育由大国成长为强国奠定国力基础。同样，一个随时代前行的高等教育体系也将为中国成功跨越中等收入陷阱提供智力和人才支持。（三）增加高等教育投入水平，既要扩大社会投入，更要提高政府投入力度在过去十几年，中国高等教育经费的增加渠道主要是依赖社会投入。1999年2月19日，亚洲开发银行首席经济学家汤敏在《经济学消息报》撰文指出，若三年内使我国高校招生数量增加一倍，达到年招生量200万人，并一律实行收费，学费每年1万元，其他费用4000～5108 000元，在校消费约40亿元，再用我国的产出乘数匡算，这240亿元可拉动1000亿元的投资与经济消费。当时，高校扩招的主要原因之一是拉动内需，刺激消费。从此，学费成为高等教育投入的重要组成部分。1998年，高等教育投入占GDP的比重为0.696，财政投入为0.421，社会投入为0.275，社会投入中学杂费为0.101；到2002年，高等教育投入占GDP比重为1.269，财政投入为0.627，社会投入为0.642，其中社会投入中学杂费为0.354；到2008年，高等教育投入占GDP比重为1.446，其中财政投入为0.686，社会投入为0.760，社会投入中学杂费为0.490。扩招十年来，学杂费一直呈现绝对增长趋势，1998年，学杂费为1789元人民币，占城镇居民人均可支配收入的比重为33.0%，占农村居民人均可支配收入的比重为82.8%；2002年，学杂费为3524元，占城镇居民人均可支配收入的比重为45.7%，占农村居民人均纯收入的比重为142.3%；2008年，学杂费为6612元，占城镇居民人均可支配收入的比重为41.9%，占农村居民人均纯收入的比重为138.9%[8]。中国高等教育投入中学杂费占比重过高，2008年已超过高等教育投入的三分之一，其他社会投入明显增长，国家财政投入比重不断下降，这与中国财政收入占GDP比重不断增长、社会财富分配不均、基尼系数高达0.474的状况不相适应。如美国2007年高等教育生均学杂费绝对值是11235美元，占居民人均可支配收入的31.7%，低于中国1998年水平。中国未来高等教育发展中，应该适度降低学杂费比重，逐步提高财政投入的比重，拓宽其他社会投入的来源渠道。到2020年，力争财政投入占高等教育投入的比重达到45%～50%，学杂费占投入的比重在25%左右，其他社会投入的比重达到25%～30%。这将为中国高等教育实现科学发展，跨越后发国家困境提供主要的资金支持和投入机制保障。（四）以高等教育系统的多样化来适应经济社会发展和需求要改变高等教育人才培养与经济增长及产业结构之间的关联性断裂，改变工人“招工难”与大学毕业生“就业难”的劳动力市场结构性问题，一方面有赖于经济发展方式转变、产业结构升级和经济持续增长为吸纳高校毕业生提供更多的就业岗位；另一方面也需要高等教育自身结构调整，实现高等学校的多样化发展。促进高等学校多样化，并不是按照欧美的标准来指导中国高校发展。世界各国各地的高等教育系统被打上了时代烙印与各自特色，也是各自高等教育系统演化的结果。如前所述，高等学校分类与多样化是高等学校发展的结果，而非前提。成熟与多样化的高等教育系统是开展有效分类的基础。《教育规划纲要》提出要“分类发展，分类管理”，是十分正确的。关键是高等学校自身的实践与改革的指导，而不是用西方的标准去衡量中国高校分类，更不能把这套指标体系强加于中国高校。随着经济增长与社会需求的多样化，在高校规模基本稳定并竞争加剧的现实情况下，高校会逐步寻找自身定位发展方向，中国高等学校分类的实践模式会逐步形成。成功跨越后发国家高等教育发展困境是中国高等教育面临的时代挑战，这需要经济增长与社会进步提供客观的外在条件，特别是人均GDP增长与高等教育投入的持续增加，同时也需要高等教育自身的努力，以期适应社会需求，回应时代挑战。在中国全面建成小康社会、基本实现教育现代化的时代背景下，中国高等教育是可以成功跨越后发国家高等教育发展困境，并寻求中国高等教育的发展模式，实现高等教育与经济社会的良性循环的。参考文献：[1]UNESCO.GlobalEducationDigest2009：ComparingEducationStatisticsAcrosstheWorld[R].Fromhttp：//www.uis.unesco.org，2012-2-21.[2]EvanSchoferandJohnW.Meyer.TheWorldwideExpansionofHigherEducationintheTwentiethCentury[J].Americansociological.Review，Vol.70，No.6，（Dec.，2005）PP.898-920.[3]滕大春：美国教育史，人民教育出版社，1994：410-411.[4]鲍威.中国高等教育规模扩张的理论解释与扩张机制[J].教育学术月刊，2012（8）：3-11.[5]纪宝成.2020年我国高等教育规模预测分析[J].中国人民大学教育学刊，2011（1）：1-10.[6]刘红宇.高等教育社会投入占GDP比重的政策研究[D].北京：北京航空航天大学博士学位论文.2012.108 [7]谢亚兰，等.多样性：欧洲高校分类的灵魂[J].比较教育研究，2010（4）：41-46.[8]林毅夫.全球金融危机的原因与教训[J].中国市场，2012（37）：3-7.（摘自《大学教育科学》2013年第04期作者/中国人民大学教育学院教授、副院长、博士生导师李立国）民办高校的定位、特色问题及其发展策略摘要：发展定位与办学特色是民办高校发展的战略性问题，起着方向性和全局性作用。我国民办高校定位的市场导向非常明显，力图满足市场需求，依据市场机制配置资源，人才培养结构定位于“特色+热门”，但是仍存在盲目“求大求高”、办学的营利导向突出等问题，这些问题与公共财政缺位等密切相关。为此，需要进一步完善积极的民办高等教育发展政策，实施民办高校三元分类管理，推动民办高校科学定位、凝练特色，深化民办高校民主管理制度建设，促进民办高校发展质量的全面提高。关键词：民办高校，发展定位，办学特色 随着我国高等教育大众化程度的不断提高、考生生源人数的下降，高等教育的竞争日趋激烈，加上产业升级、社会的进一步转型等外部因素的影响，民办高等教育的发展面临严峻的挑战，同时也迎来了新的契机。一、民办高校发展的定位、特色现状民办高校定位，是学校根据社会政治、经济、文化发展的需要及学校所处的环境，从办学条件与办学现状出发，确定学校的发展方向、奋斗目标、建设重点以及办学特色等，以履行自身的社会角色和职能。民办高校特色，主要指的是办学特色，是在民办高校之间形成的具有鲜明异质性（个性化）、极具竞争力的比较优势。主要包括办学机制和人才培养模式等方面的异质性和比较优势。定位关系到民办高校未来的发展道路和方向，具有战略意义；特色是民办高校内涵发展的具体体现，是有效满足民办高等教育的个人需求和社会需求的关键影响元素。我国民办高校定位的市场导向非常明显，力图满足市场需求，依据市场机制配置资源。调查显示，在民办高校社会需求方面，民办高校普遍要求扩大办学规模，大部分民办高校人才培养结构定位于“特色+热门”[1]。服务区域定位主要集中在经济发达城市，服务行业定位则集中在各类企事业单位；在民办高校个人需求定位方面，民办专科高校生源质量仍普遍处于劣势，民办本科高校有所提高，民办高校人才培养模式主要表现为依托实训基地为主的实践教育；民办高校职能定位主要集中在“教学应用型”和“职业技术型”；民办高校人才培养规格定位方面，特色定位依托民办高校已有办学条件，学科能级定位集中在“扩大深化特色学科群”。根据调查，目前绝大多数民办高校有较为强烈的特色意识。通过对34所民办高校的抽样调查，有33所高校强调指出“以特色求发展”或者“树立办学特色塑造品牌”等特色办学理念，其中30所民办院校特色具体体现在人才培养模式、办学理念、专业特色、校园规划建设等有关学校办学、发展层面。民办院校办学理念的共同性是由其办学类型决定的，我国研究型大学全部是公办高校，而民办高校多为教学型高校，培养服务于区域经济建设的各种人才。这样的使命和责任决定了民办高校在办学思想上要坚持以市场为导向，强调培养学生的实践能力，为所在地区输送优秀人才。108 民办高校在人才培养模式方面注重实践教学模式，寻求校企合作，培养应用型人才[2]。培养应用型人才是民办院校办学的根本出发点，民办高校之间的竞争归根结底是教学质量的竞争，提高教学质量要以人才培养模式作保障，人才培养模式不同体现了民办高校的办学特色。调查结果表明，有近一半的民办院校将本校的人才培养模式作为本校核心竞争优势。可见，多数民办院校的办学者意识到培养模式对学校发展的重要性，如北京吉利学院的“311就业导向教育模式”等。民办高校在管理体制上多实行董事会领导下的校长（有限）负责制，在学校招生工作中开辟多渠道、采取多种手段措施保障生源规模足额。根据《民办教育促进法》和民办高校发展的现实状况，民办高校在管理体制上区分于公立高校党委领导下的校长负责制，由董事会（长）任命或兼任校长。校长拥有董事会授予和《民办教育促进法》赋予的有限的法人权利并承担一定的法人责任。目前民办高校在管理体制上一个新的情况是，家族世袭的现象比较突出，以西安4所在校生规模超过3万人的民办高校为例，都具有董事长或校长家族世袭、经营与管理学校这种特色，被民办高校圈内人士称为民办高等教育发展的“新西安现象”[3]。民办高校在学校规划与建方面，实施区域化发展战略，选择与地市经济社会发展相适应的发展模式，在专业设置上主要以地区经济发展的职业需求为依据，针对地方具体的经济建设、地方岗位群对人才的需求设置专业，逐渐发展成为本校特色专业，并不断地推进将“特色建立在班上”，越来越重视特色班级的建设，在科学研究方面重视学校自身研究和区域文化与经济研究。根据职业需求，民办高校在专业设置上呈现出“流动性”特点，学校为适应新形势，会砍掉一些传统的旧专业，设置适合人才变化需求的新专业，如河北传媒学院为适应近年出现的“艺考热”，设置了“上镜与考试形象设计专业”等。适应地方经济社会发展需要的办学导向也成为众多民办高校拓展办学职能、提升办学实力、实现内涵发展的共同选择。二、民办高校发展定位、办学特色存在的主要问题及其成因我国民办高校在经过艰难曲折的历程后发展壮大起来，但是由于市场发育的缺陷和政策的不完善，以及民办高校自身等多方面的原因，我国民办高校在发展定位和办学特色等方面存在着许多问题。我国民办高校发展定位存在的主要问题是盲目地“贪大、拔高、求全”。在校生规模普遍在10000～15000人以上、精致型民办高校稀缺；高职升本、本科院校办研究生教育、向研究型大学发展等倾向明显。经费来源单一、公共财政资助缺乏迫使民办高校追求规模效应，民办高校招收考生不具优势使得民办高校无奈地追求学校层次升格，师资队伍的年龄结构中间小两头大的现象造成民办高校专业的过早定型。调查发现，民办高校特色建设方面也存在一些突出的问题，包括办学特色口号化色彩浓厚，某些民办院校的办学特色仅仅是该校招生的噱头，特色在实际的教学中体现并不明显；办学理念、管理体制等“特色”趋同，校际之间在专业设置、管理体制及办学特色整体等方面均无显著差异；资源配置不充足，对于教学的财力和人力资源配置只到达基本维持运转的状态，学校对市场的高度依赖性；特色形成缺乏长远规划，在特色发展方面急功近利，民办院校发展特色方面比较流行的做法是通过短期的特色发展项目，推动学校的整体发展。108 民办高校发展定位和办学特色，从外部来说，深受国家和地方的政策制度、行政体制、经济发展模式与水平、文化传统、教育整体发展水平、人口规模等因素的影响。公共财政投入偏好公立高校，对民办高校极少投入，在招生录取环节民办高校列入同类高校的最低档次，社会对民办高校发展的传统偏见等，使得民办高校发展定位更多地寻求市场发挥作用，导致办学的功利性较为突出，从教师配置、设施设备的购置利用到专业的设置、学生培养方式的选择等，尽量走低本高效的道路。就内部而言，学校的投资办学目标、生源质量、师资队伍状况、经费收入水平、历史积淀、地理位置等对学校的定位和办学特色至关重要。由于民办高校在这些方面大多处于劣势，民办高校的发展定位和办学特色基本都立足现实，以获得足够生源并服务于招揽生源为第一要务，时效性非常强。准确定位，特色鲜明，是民办高校发展和办学的基本准则。这实际上也就是要求民办高校遵循高等教育发展的规律，积极主动根据社会发展的需要，从自身条件出发，确定一条高效而又特色的发展道路：充分发挥自身优势，找准自己的位置，获得社会发展空间，在高等教育系统中易被识别，特色明显。三、积极推进民办高校科学定位、凝练办学特色的对策及建议一些发展速度快、社会声誉好的民办高校无不重视质量的提高和特色的培养[4]。民办高校的科学定位涉及政策环境、市场、内部基础与条件等因素影响，民办高校办学特色的形成又是一个长期选择与锤炼的过程，而不是短期的应景之为，应该进行全面统筹谋划。（一）制定积极的民办高等教育发展政策，加速促进民办高校科学定位、建设鲜明特色积极的民办高等教育政策应遵循“自治、平等、效益”的高等教育理念，从国家层面进一步加大对民办高校发展的政策支持，在政府与民办高校间建立全面良好的发展合作关系，给予民办高校充分的办学自主权，在法律上保障民办高校享有与公立高校平等的待遇，维护民办高等教育的市场秩序，鼓励和保障有序竞争，使民办高校能以较低的成本取得良好的经济和社会效益，同时引导和促进民办高校准确定位，形成突出的有竞争力的办学特色与品牌。全面积极满足民办高校的政策需求，是我国民办高校科学定位、形成多元办学特色的重要保障。民办高校未来定位与办学特色形成需要的政策包括：差异化的产权政策；有效的风险防范政策；多元分类的合理回报政策；开放公平的招生政策；规范、合理的税收政策；系统完善的资助政策；按质收费的差异收费政策；促进民办高校遵循教育规律办学的分类评估政策；自主独立的教师发展政策等。全面满足这些政策需求，为民办高校的科学定位和办学特色建设提供广阔的政策空间与市场、发展空间。在民办高校科学定位与特色建设中，政府需要转变职能，主动服务并宏观指导民办高校的自主定位和自我发展。要从微观管理为主转向宏观管理为主，从直接干预民办高校具体办学为主转向扶持、服务和管理民办高校为主，从而真正建立起有利于民办高等教育发展的“服务型政府”。（二）实施民办高校三元分类管理，推进民办高校在办学目标、性质等方面的准确定位与办学特色的形成积极开展民办高校的属性识别，建立充满活力的现代民办高校分类管理制度，引导民办高校分类、规范发展。通过属性识别，区分营利性民办高校、非营利性民办高校和跨属性民办高校，分别借助约束机制、补偿机制、互惠机制等制定和实施差异化的多元民办高校管理政策，调控我国民办高等教育事业的稳步发展[5]。根据地方实际，实施动态、弹性分类，实行差异化授权，促进区域民办高校发展特色形成和质量的提升，不断提高民办高校分类管理政策的效能。立足公共政策理念，依法和遵照行业条款规范民办高等教育市场，从公共财政支持、向民办高校平等开放和增加收益的权利与机会，在民办高校、社会、政府间谋取差额共赢，剔除集权思想影响民办高校分类管理的功能。直接有区别和有选择地向不同类型民办高校提供高等教育信息、民办高校行业规范、委托管理、属性识别制度、公共财政资助、民办高校免费补贴等，改善民办高校办学条件，规范民办高校办学行为，促进不同类型民办高校共同发展。促进多种类型民办高校既是适应市场的多元化需求，也是民办高校科学定位发展和凸显办学特色对外部环境的必然要求。对不同办学类型民办高校实行僵硬的统一管理，不利于民办高校的准确定位和个性化办学，影响到民办高校的持续发展。（三）推进民办高校自主办学，加快内涵发展108 为了充分实现民办高校定位科学、优势特色鲜明的办学目标，民办高校需要深化民主管理制度建设，遵循高等教育发展规律，增强办学的公益性色彩，改革民办高校的人才培养模式，拓宽民办高校工作职能，全面提高民办高校的人才培养质量。为此，应加强民办高校制度环境的建设，扩大民办高校学术权力和学术自由的空间，充分发挥专家、学者在学校重大事项决策中的知情权、参与权，实行民主管理，为办学特色的形成提供制度保证和相对稳定的环境。要建立有利于民办高校发展的教育评价体系，在评价的指标上区别于公立高校，在评价的方法上实行线性评价和非线性评价相结合的综合评价，在评价的主体上实行社会机构、专家、管理部门共同参与的联合评价，引导我国民办高校科学定位和特色建设。深化教学改革，创新教学管理，形成独具特色的校本教学管理特色体系，创建办学特色。打造民办高校品牌，营造特色校园文化，面向未来、面向市场来确定自己的整体优势和特色，通过优秀人才的培养、特色学科及知名教师、校长等核心资源的合理开发、利用，将学校办出自己的特色，推动学校进步。以社会与区域经济发展、本校的历史传统、现实状况、发展前景、社会需求等为依据，在发展规模、专业设置、培养目标等方面准确定位，并有选择地适度培植和拓展民办高校的科研职能，促进教学工作和人才培养质量的提升，全面提高民办高校的综合办学效益。（四）坚持适度均衡与效率优先相结合，优化民办高校资源配置，以特色求发展坚持“以人为本”、“以教学为中心”的原则，优化民办高校内部教学人员与行政管理人员的比例结构，大力优化教师队伍的年龄、知识、学历学缘结构。设立学校办学特色构建专项基金，围绕特色专业的构建加强师资的投入、教学硬件的投入、实训设备的投入。在政策层面全面落实民办高校教师与公办高校教师同等的社会地位职称评定、晋升、评优等方面的权利；在民办高校内部坚决摈弃过度市场化的薪酬用工制度，在办学经费许可的情况下，适当提高教师的待遇，提供教师有竞争力的薪酬，同时建立科学、严格的教师考核评价机制和奖惩机制，使民办高校的教师既能体面地工作，又能与公立高校教师同台竞争，尽职担当教书育人的社会重任。鼓励企业积极参与办学，进行校企合作，实现校企之间的优势互补。根据民办高校办学的实际，实行定性和定量相结合，按照投入和输出要素，构建教育资源利用效率评价指标。通过这一系列策略和措施，引导和促进民办高校在办学质量与办学效益、人本管理和物本管理、公益办学与盈利办学方面有机结合，真正推动民办高校科学定位与优势特色的形成。参考文献：[1]柯佑祥，薛子帅.我国民办高校发展定位现状的调查分析[J].高等教育研究，2012（10）：55-60.[2]龚怡祖.略论大学培养模式[J].高等教育研究，1986（1）：86-89.[3]康正.陕西民办高校：世袭还是“收编”[J].瞭望东方周刊，2012（28）：29.[4]赵一枫，姚加惠.潘懋元访谈——如何奠定未来民办高等教育发展的现实基础[N].中国教育报，2007-1-26（7）.[5]柯佑祥.民办高校属性识别及其调控机制[J].教育研究，2012（9）：111-118.（摘自《大学教育科学》2013年第04期作者/华中科技大学教育科学研究院柯佑祥张紫薇）大学教师发展的模式探析摘要：从组织方式看，大学教师发展有“自上而下”、“自下而上”、“上下融合”三种基本模式。“自上而下”108 模式指令性强，其基础是大学管理层的职能分化；“自下而上”模式自发性强，其基础是教师视角的发展动力。长期以来，这两条路径并行不悖。而“上下融合”模式弥补了双轨制下重复作业的缺陷。对三种模式的流程、特点及案例进行分析，可发现大学教师发展正从“自上而下”为主向后两种模式转变，且将更凸显服务功能、合作导向和民主特色。关键词：大学教师发展，自上而下，自下而上，上下融合，模式大学教师发展（FacultyDevelopment）的模式多种多样，按组织方式可将其统归为“自上而下”模式、“自下而上”模式和“上下融合”模式。“自上而下”模式是指大学教师发展的大部分决策权掌握在大学或院系层面级，由上层负责配置资源，当出现矛盾时也主要由上层进行协调。“自下而上”模式正好相反，大部分决策权下放给组织的中下层，由大学教师个人或由教师组成的一些基层组织负责决定大学教师发展的内容、形式等事宜，院、校级部门只负责把握大学教师发展的总体方向和长远战略。一般认为，自上而下模式是“指令式”的，具有一定的“强制性”；而自下而上模式则是“指导式”的，具有促使教师参与管理、提出计划、为大学管理层提供意见的“诱导性”；二者各有优势，可以相互补充，于是“上下融合”模式应运而生。本文对“自上而下”、“自下而上”、“上下融合”三种模式试作探析，以飨同仁。一、“自上而下”模式当今世界各国的大学教师发展实践中，自上而下的行动方式较为流行。相比较而言，自下而上的方式非常灵活但较为零散，而自上而下的方式虽然沉闷却秩序井然。自上而下地推动大学教师发展，力度大，操作性强；它通常是外部努力特别是上层意志的体现，其理论研究或政策制定多从促进学生发展和社会进步对教师需要的角度出发，主要取决于学校或学院上层管理人员的经验和判断。这些经验和判断可能来自于学校或学院领导者在其任大学教师期间的经历和体验，以及身处领导层时所听所闻的感受。不少研究将“自上而下”模式称为“管理模式”，将“自下而上”模式称为“民主模式”，并对比两种模式的不同特点（见表1）。管理模式为大学教师发展预设好流程，将“专家”认为大学教师需要的东西提供给大学教师。它以领导和专家为中心，大学教师像是被教导的对象，而不是被尊重的专业人士[1]。在这种模式中，上层做了所有的“思考”，并且期望下层全面“执行”。由表1可以看出，自上而下模式在实践中常“以专家为中心”，即以管理者为主的“专家”108 根据个人经验和判断决定教师发展的需要，而教师本人无论同意与否，都要遵从这种决定。这种“强指令性”发展模式，有利于推动教师有针对性地思考，并且能够很快见效。导师制一直被看成“自上而下”的典型方式。导师制在实施过程中，不仅告诉年轻教师要找一个导师，也告诉他们为什么找一个导师对他们的发展是至关重要的，还告诉他们如何选择适合自己的导师，以及他们与导师要形成何种关系。另外，还要让那些可以当导师的老教师知道，指导年轻教师是他们的职责所在。但如果大学教师本身不主动接受这种指导，那么导师制几乎起不到任何作用[3]，因为“主动接受”不仅仅是口头支持，还要付诸实际行动。固然，管理者和专家的学术骨干作用可能为经验不足的教师提供明确的发展方向，但也可能导致教师的自主性不足，教师发展行动缺乏稳定的基层积极性和个体动力。此外，各级管理者和各类专家考虑问题和关注领域是有限的，而大众的思想和力量则是无穷的。因此，疏通自下而上路径，集中广大一线教师的智慧，才能发现并解决更多亟待面对的问题。二、“自下而上”模式“自下而上”的大学教师发展模式常被视为与“自上而下”模式相对的“民主模式”，即大学教师可以公开辩论，以增进其对相关问题的理解；它以参与者为中心，旨在促进大学教师间的集体共享和合作。在这种模式下，作为主体的大学教师以民主方式解决教育问题上不可避免的争议，使与之有关的大学管理，如康德所言，“完全依赖于最有见识的专家”[4]。他们进行自我诊断，并联系实际建构自我发展规划。该模式一般以“合作”的方式，促使参与其中的教师共同发掘集体知识、集体智慧、集体创造力和集体资源。它与“创新”、“变革”等概念密切相关。例如，新教师入职后，亟需了解如何获得升职、如何规划职业发展、如何获得终身教职。大多数自上而下的教师发展行动由学校管理层组织一些有经验的大学教师，集思广益，编成新教师《入职指南》，在新教师入职当天，发到他们的手中；学校领导、专家理所当然地以为，有了这样一本入职指南，再加以短期培训，新教师们就能不负期望。事实证明，这种方式并非普遍有效，一些有幸获得有效指导的新教师，更轻松、更有效地适应了学术职业；而那些按《入职指南》自己摸索的新教师就困难得多，可能走不少弯路，因为他们不了解书面资料背后所需要的日常工作策略。下面以北美十分流行的大学教师专业发展活动——“麻辣教师行动”（theGreatTeachersMovement，GTM）为例，分析“自下而上”模式的特点[5][6]。自1969年大卫·戈特沙尔（DavidGottshall）开创“麻辣教师行动”，并发起“伊利诺伊麻辣教师习明纳”之日起，GTM模式在美国和加拿大各地得以不断地发展和壮大。GTM是一群怀揣教学热情的大学教师自由发起的行动，为大学教师提供了分享有价值观点的机会。“尽管这些观点曾被认为是微不足道的”，但却是来源于大学教师课堂教学实践的现实问题。之所以称之为“行动”，是因为它与任何组织或机构不存在预设性关联，不直接指向任何机构利益或商业目的。没有总部，没有地址，没有员工，没有管理者，也没有什么政策规定。它也没有手册，只有几条简单的指南。所有的事情都是经过口头传述，刻意避免形成固定、死板的程序。GTM最初在社区学院的大学教师中展开，目前已影响了不同类型、层次院校的众多教师。GTM模式通过习明纳（4～7天）、教师休假（2～3天）、教学工作坊（1～2小时，或1整天）等活动，不同学科的大学教师齐聚一堂，共同探讨如何教学的问题。参与教师的多样性背景，造就了因思想碰撞而相互影响、相互受益的良性局面。为保证互动交流的机会和效果，一般将总人数限制在40人左右；再根据教师的不同背景，分为8～10人的小组。虽然习明纳、集体度假或工作坊等形式不同，却有一些共同的活动，如：（1）分享成功的教学；（2）讨论教学难题；（3）讨论热门主题（由主持人从前两个活动中记录下教师争论激励或教师感兴趣的话题）；（4）其它教师面对面分享观点的活动，如“书籍共享”（BookTalk）、“职业诀窍”（TrickoftheTrade）、“新教师建议”、“即时调查”、108 “教师陈述”、和“活动总结”等。1999年，戈特沙尔在纪念“麻辣教师行动”30周年时写道：“这些年来，这一行动的具体目标和前提假设基本保持未变”。其具体目标是：（1）鼓励好的教学；（2）鼓励教育者跨越专业和环境的限制，探索教学活动的共性和普遍规律；（3）为教师提供一个宽松的环境和明确的方式，认真严肃地反思其作为教师的态度、方法和行为，促进自我反省和自我评价；（4）对教学问题进行理性分析，找到切合实际、富有创造性的解决方法；（5）建立不断扩大的大学教师沟通网络，激发信息沟通和思想交流[7]。“自信与自我成长的感觉、实用性、安全性、人员多样性、团队合作和个人参与、教师共塑活动流程、休闲放松的环境、非正式的时间、持续时间、以及结束欢庆等，是GTM的魅力之所在”[8]；“刚性的、最小化结构”是GTM的关键之所在；真正的“草根性”是GTM的竞争力之所在。GTM模式的原则，即不预设程序、不分发任何日程安排、不雇佣教育专家、坚信任何讨论和行为都是积极有效的、解决问题的过程不求繁琐但求简化，体现了“自下而上”模式的特征和优势。它“简单就是美”的结构和理念，有利于形成较为灵活的活动议程；它将学习共同体、成人自我导向的学习、主动学习等理念应用其中，营造的是一种开放的、自由的、支持性的环境[9]；它促进恰到好处的“业内交流”，正是大学教师发展的最高形式。三、“上下融合”模式虽然“自下而上”模式有利于形成灵活的活动议程、快速地调整方向，但为保证最有效地利用时间，严格的活动规则仍必不可少。结合“自上而下”和“自下而上”模式的优势，一种融合的模式已经诞生。同时，大学管理者和大学教师的关系发生了改变。多年来，大学里形成了“行政人员”和“教学人员”两类不同的群体；在此之上的是“大学管理者”，或称为“大学领导”。大学管理者与教师的关系可能是平等和谐的，也可能是失衡甚至是对立的。近年来，强化大学管理者的服务意识正成趋势，大学教师从大学管理者的管理对象变为服务对象。当他们有了创新性想法，管理者适时考查这一想法的可行性，为他们提供资源，赋予一定权利，帮助他们实现这一想法，就形成了大学教师发展的第三种模式——“上下融合”模式。德州大学健康科学中心休斯顿分校（TheUniversityofTexas-HoustonHealthScienceCenter）精神病理学院（Thedepartmentofpsychiatry）以“自上而下”和“自下而上”相结合的方式，将学院组织的教师发展活动与教师自发在基层所做的“草根努力”有效融合，将“学院规划委员会”和“教师发展持续质量改进小组”商议制定的（自上而下）《大学教师发展总体建议》，转化成为该校教师发展的一个正式的、具体得以实施的（自下而上）项目。纳尔逊和洛林（Nelson&Lorraine）回顾这一“上”、“下”通力合作的过程，分析了改革大学教师发展项目的背景和原因，勾画了上、下层的种种努力（见图1）。108 图1精神病理学院“教师发展项目”的演进示意图精神病理学院共有73位全职和兼职教师，男教师44人，女教师29人。随着政府财政支持的减少，教师群体构成越发多样。同时，教师“门诊的工作量增加，而学术成果和教学产出量未有减少……科研经费和门诊经费的管理方式也有较大变化”，这对教师人际交往能力和商业技能的要求越来越高。种种因素促使精神病理学院改进大学教师发展的方式。以往管理者（“自上而下式”）经常缺乏实时供给的信息，也缺乏教师层面多年经验和实践积累的“草根”策略（“自下而上式”）；上层制定政策不一定合适，下层实施执行不一定积极。1991年12月，面对这种上下脱节的大学教师发展、总耗费一定的人力财力却无果而终局面，学院院长首先发起的一场德尔菲调研（Delphiexercise）发现，在涉及教育、服务、研究、管理等的115个问题中，大学教师发展是最为紧迫的问题。德尔菲调研的结论，为发起学院范围的自学活动奠定了基础。自1992年春季开始，学院成立自学小组委员会，每两周开一次会，在4个月研讨基础上形成了《正式发展建议》，并提交执行委员会审批。与此同时，持续质量改进小组（ContinuousQualityImprovement，CQI）派出由资深人员组成的教师发展小组，在回顾以往教师发展经验和教训的基础上，形成详细的《大学教师发展建议》。随后，学院发起了广泛的讨论和评议活动，邀请广大教师就汇总后的“发展建议”展开讨论，并通过问卷调查的方式，广泛征求大学教师对晋升过程的意见；综合各方信息，形成《学院教师发展手册》。终稿由学院执行规划委员会宣布启用。另外，学院定期地对每位年轻教师进步与否进行综合的、客观的评估。以前，学院沿循传统的评估方式，主要由“导师”或学院院长与年轻教师定期见面进行评估。而在广泛征求意见的过程中，教师们建议在学院成立评估小组，由教师发展委员会为每位教师建立《个人进步档案》或为每位教师分配一名委员定期评估。可见，在“自上而下”和“自下而上”各自发挥作用的双轨制下，自上而下的渠道较为通畅，但往往自主性不足；而自下而上的通道虽然存在，但并未发挥应有的作用。鉴于大学教师对国家繁荣、民族振兴、学校发展的重要影响，教师发展行动从一开始就有自上而下模式的印迹。指令性的模式有其优势，但从个人幸福、职业提升等“教师视角”出发的发展动力是教师发展活动取得成效的关键。就目前欧美高校的实践而言，大学教师发展的方式开始由“自上而下”的方式向“自下而上”与“自上而下”相结合的方式转变。因为越来越多的高校认识到，“自下而上”的发展活动需要“年轻教师主动以对自己有用的方式将学院的发展建议付诸实施”；“自上而下”的政策规定，必须由大学教师转化为其每日的专业活动方才有效。在教育民主日益深化的进程中，大学教师作为无可替代的专家群体，逐渐有了更多的发言权，对自身发展需求有了更迫切的需求和更深刻的认识[10]。大学教师发展的模式从以“108 强指令式”为主逐渐向以“指导式”为主过渡，最终向“服务式”转变，其内容更加多元，其合作、创新、民主、草根的特征更加显著，以更贴近日常学术生活的实际，真正助推提升大学教师的能力和水平。参考文献：[1]Sadker，M.P.&DavidM.S.2005.Teachers，schools，andsociety（SeventhEdition）[M].NewYork：McGraw-Hill，2004.转引自：ThomasH.C.&GaryL.P.WellfacilitatedshoptalkasdemocraticprofessionaldevelopmentforteachersofEnglishlanguagelearners.[EB/0L].http：//forumonpublicpolicy.com/archivespring07/cunningham.snow.pdf.2013-02-27.[2]ThomasH.C.&GaryL.P.WellfacilitatedshoptalkasdemocraticprofessionaldevelopmentforteachersofEnglishlanguagelearners[EB/0L].http：//forumonpublicpolicy.com/archivespring07/cunningham.snow.pdf.2013-02-27.[3]NelsonP.G.&LorraineM.C.Theevolutionofafacultydevelopmentprograminanacademicpsychiatrydepartment[J].AcademicPsychiatry，1997（2）：114.[4]ImmanuelKant.Kantoneducation.Trans.byAnnetteChurton[M].Boston：D.C.HeathandCo.，1900.[5]TheNorthCarolineGreatTeachersSeminar（NCGTS）.Acontinuingadventureinstaffdevelopment[EB/0L].http：//ncgts.com/.2012-12-20.[6]Gottshall，D.B.ThehistoryandnatureoftheNationalGreatTeachersMovement（Inobservanceofits25thanniversary）[EB/0L].http：//www.ngtm.net/pdf/HNGTM001.pdf.1993-06/2012-12-26.[7]Gottshall，D.B.ThespiritandintentoftheGreatTeachersMovement（Inobservanceofits30thanniversary）[EB/0L].http：//ngtm.net/pdf/DGSpiritIntent.pdf.1999-03/2012-12-27.[8]Baker，J.F.AqualitativeinvestigationoftheIowaGreatTeachers‘Workshop：adescriptivestudy’[D].TheUniversityofIowa，Ph.D.，2001.转引自：ThomasH.C.&GaryL.P.WellfacilitatedshoptalkasdemocraticprofessionaldevelopmentforteachersofEnglishlanguagelearners.[9]Smith，C.J.TheGreatTeachersFormat：Whydoesitwork[EB/0L].http：//ngtm.net/pdf/GTSPaper3.pdf.2012-12-27.[10]郑友训、张洁.领导型教师的内涵及其实践意义[J].徐州工程学院学报，2011（2）：81-83.（摘自《大学教育科学》2013年第04期作者/北京师范大学高等教育研究所周海涛李虔）论法学课程体系改革的定位摘要：法学课程体系改革在法学教育改革中有着重要的地位和作用。本文认为法学课程体系改革的定位应兼顾统一性与多样性、理论性与实用性、国际性与本土性，在此基础上，稳步推进法学教育改革。108 关键词：课程体系，法学教育，改革所谓课程，即课业及其进程。“课程”一词在我国始见于唐宋间，唐人孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋朝教育家朱熹多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大做工夫”[1]等。其中课程一词有学习的范围和进程的意思。在西方，英文curriculum一词来源于拉丁语currere，意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称学程，现在用来指学校的课程，即教学的内容和计划。近代学校兴起以来，课程有广义和狭义之分：广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下活动的总和，即学校传授给学生的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的行为和习惯；狭义则指一门学科。在早期社会，学校尚未产生，当时给学生传授生产经验和群居生活共同遵守的风俗习惯，可以说是最早意义上的课程。随着社会的发展，文字的创造，学校的产生，教学内容不断丰富，逐渐形成了课程体系。课程体系是随着社会的发展而演变的。在中国古代，商朝的学校大抵是学习祭祀、军事、乐舞和文字的知识和技能，周朝学校的课程体系由“六艺”组成。嗣后，封建社会的学校，自汉代起，以儒家的五经组成其课程体系，宋朝以后的课程体系由四书构成。在西方，古希腊的课程体系有斯巴达的“尚武”和雅典的“崇文”两种典型。中世纪的课程体系充满了神学气氛。随着生产和科学技术的发展，自然科学进入学校课程，技术学科乃至生产劳动在课程体系中也占据了一席之地。在教学内容日益丰富和革新、课程体系日益复杂和完善的过程中，各种有关课程体系的理论也随之形成和发展起来。例如，捷克教育家J.A.夸美纽斯从“泛智论”出发，提出“百科全书式”的课程体系；英国教育家H.斯宾塞从其“准备生活”说和“知识价值”说出发，构建了一个充满功利主义色彩的课程体系；以J.杜威为代表的美国实用主义教育家，主张多设立经验课程或活动课程。课程体系对于人才的成长与培养有着关键的作用。如果说人才是教育生产线上“产品”，课程体系则是“生产工艺”，其合理与否，直接决定了人才的质量。当今，在“依法治国，建设社会主义法治国家”成为时代最强音的背景下，高等教育中法学课程体系的改革、设计和编订就凸现出了其重要性和紧迫性。同时，这项工作也是一项复杂的综合性的科学研究，须由教育行政管理部门成员，法学、教育学、心理学和教学法专家，以及广大法学教师通力合作，共同参与，还要有准确的定位，才能找到改革的出发点和突破口。一、统一性与多样性所谓统一性，就是指为了保证法学专业教育的基础知识结构，各校法学院法学专业必须按照《全国高等学校法学专业核心课程教学基本要求》，设置并全部开出专业核心课程。法学专业核心课程是面向21世纪法学教育的起码要求，是法学专业学生应当具备的基本专业知识，这些课程应当出现在所有法学院的课程表上。多样性则指各校法学院可在兼顾学生知识结构的合理性和平衡性的基础上，根据学生的兴趣及未来择业的需要、本院或其他院系的资源优势，开设一些体现办学特色和实际需要的课程。在课程设置的多样性方面，国外的校本课程开发理论值得我们关注。校本课程开发（School-basedcurriculumdevelopment）是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。它是指学校根据自己的教育哲学思想，结合教育教学实际自主进行的课程开发，涉及学校教育经验的各个方面[2]。校本课程开发是国家课程开发的重要补充，它以充分考虑到教师的积极参与、学生的认知背景与需要、学校的主客观条件及其所处社区的经济与文化水平、凸现学校自身特色等为主要特征。比如地处少数民族地区的法学院即可以开设民族法学课程。108 二、理论性与实用性尽管霍姆斯大法官所谓“法律的生命始终不是逻辑，而是经验”[3]被很多人作为箴言频频引用，认为法学教育只须加强职业训练，毋须醉心于理论、逻辑探讨，但他们多忽视了霍姆斯本人同时还强调法官和律师只有熟悉法律的历史、社会和经济因素，才能适当地履行其职责[4]。的确，只有加强理论学习，才能使法学院的学生真正“像法律人一样思考”（thinklikealawyer），才能了解法律的渊源、本质、使命与精神。德国联邦最高法院法官傅德博士在华演讲时提及，德国法官资格的取得要经过多年理论学习、长达两年的实习和两轮严格的考试，即便如此，德国法官还是自愿到德国法官学院进行理论上的深造，阅读法学教授的论文，以使其观点与法学研究的现实状况保持一致[5]。法学理论对于法律职业的重要性由此可见一斑。有鉴于此，在法学院课程体系中要加强法学理论的地位，真正夯实学生的理论基础；在教学内容中，要“在注意研究具体问题的前提下提出和解决法律的基本理论问题”[6]。法律理论学习与法律实践训练构成了法学教育的双重性[7]。尽管我国的法学教育常常不能兼顾二者而落入一个难以两全的尴尬境地，但由于国情的限制，我们在可预见的一段时间内暂时还不能像日本等国一样实行素质教育（包括法学基本知识的教育）和实务性的职业教育分开的做法，在设计课程时不得不在理论学习与职业训练之间尽可能地作出平衡。实际能力的培养应当在法学院课程体系中占据重要的地位，法律实务和司法技能应在课程设置和教学内容中得到充分的体现和反映。实践中，一些法学院已经设置了法律诊所、模拟法庭等课程，并在一些课程中注意采取案例教学的方法，取得了良好的效果。这些课程和教学方法的主要优点是能够为学生提供一种真实的法律环境，提供进行法律分析的素材和机会，教学中的启发性和互动性大大增强。同时，通过大量案例学习法律的学生就能够有更多技巧的训练，使其在分析案件、进行辩论、起草法律文书等实际操作方面的能力得到强化，具备机敏的思维和雄辩的口才，在毕业后很快地适应实际的法律操作。三、国际性与本土性有学者已经注意到经济全球化与号称“经济联合国”的WTO多边贸易机制对国内国际法律制度、进而给法学教育带来的挑战[8]。为了回应这种挑战，我们必须在课程体系的国际化方面多下工夫。课程体系的国际化不仅是法律关系、法律业务国际化的要求，也是对多元化的法律文化理解的需要。一国法科学生不能只懂自己国家的法律，还要有国际化的知识背景，才能适应社会对涉外法律人才的需要，才能养成对其他法律文化的尊重和宽容。在调查中我们发现，有关中国法的课程，频频出现在美国各大法学院的课程表上，如哈佛大学法学院的“中国社会的法治”、杜克大学法学院的“中国法律与社会”、加州大学伯克利分校法学院的“中国投资法”、哥伦比亚大学法学院的“宪政与中国”等。一些国外法学院更是直接与我国法学院合作，开办中国法短期讲习班，使其学生获得对中国法律的直观认识，如美国密苏里大学法学院与北京大学法学院、印地安那大学法学院与中国人民大学法学院的合作等。今后我们还可以在注重实效性的前提下，尝试一些课程直接使用外文教材，在课程体系的国际化上多下工夫[9]。有关教育主管部门也注意到了这种趋势，2012年启动的“卓越法律人才教育培养计划”对此也多有强调。可以预见，法学教育的国际化已是不可逆转的潮流。当然，在实现课程体系国际化的同时，我们要看到由于彼此的文化与历史不同、人口素质亦存在差异，西方的一些课程未必适应于我国；同时，我们也注意到，在课程的设置上，各国法学院大多开设了富有地域特色的课程。的确，人类社会的发展是有连续性的，正如毛泽东同志所说：“中国现时的新政治新经济是从古代的旧政治旧经济发展而来的，中国现时的新文化也是从古代的旧文化发展而来，因此，我们必须尊重自己的历史，决不能割断历史。”毛泽东同志还严厉批评过那些“对于自己的历史一点不懂，或懂得甚少，不以为耻，反以为荣”的人，指出若不加以纠正，“就无法使我们的工作更进一步”108 。在一个人的知识结构中，历史知识，首先是本国历史知识，是不可缺少的重要内容。对于一个法律工作者来说，不懂法律在本土发展的历史，就无法提高自己的理论修养和业务水平。通过开设一些本土性课程，可以法学院学生了解多数法律部门由古至今、由远及近的发展过程，对它们有正确、全面、深入的认识；不但明了其现状，而且通晓其源流。此外，开设本土性课程的意义还在于，每个民族在自己的社会中都会形成自己不同的传统，我们在研究欧洲、美洲国家制度变迁、法律差异的同时，必须反观我国法律生发的背景、环境，这样中国法学教育才能作出自己“无可替代的贡献”。总之，法学院课程体系改革是法学教育改革中相当重要的一环。当我们谈到法学教育时，不要忘记“教育”这个词来自educare，它的意思是将人从黑暗带到光明。法学教育的目标，不是教人们成为只懂法律的“十足的傻汉”或是“法律工匠”[10]，而是要通过一个合理、完善的课程体系，将一个普通人带入光明的法律殿堂，塑造成一流的法律人才。参考文献：[1]朱子全书·论学[M].上海：上海古籍出版社，2002.[2]吴刚平.校本课程开发的特点与条件[J].教育研究与实验，1999（3）.[3]Holmes.TheCommonLaw[M].Boston，1923.[4]Holmes.ThePathoftheLaw[C].CollectedLegalPapers，NewYork，1920.[5]傅德.德国的司法职业与法官独立[C]//宋冰.程序、正义与现代化——外国法学家在华演讲录.北京：中国政法大学出版社，1998.[6]苏力.法学本科教育的研究和思考[J].比较法研究，1996（2）.[7]周汉华.法律教育的双重性与中国法律教育改革[J].比较法研究，2000（4）.[8]曾令良.21世纪法律服务贸易的发展趋势与中国法学人才培养的应有改革[J].法学评论，2001（1）.[9]陈焱.洋教材考问高校教与学[N].北京青年报，2001-09-30.[10][美]E.博登海默.法理学——法律哲学与法律方法[M].邓正来译.北京：中国政法大学出版社，1999.[本文系2011年湖北省高等学校省级教学研究项目“法学专业国际化试点基地”项目的阶段性成果]（摘自《中国大学教学》2013年第08期作者/武汉大学法学院副教授张万洪）民办高校的定位、特色问题及其发展策略摘要：发展定位与办学特色是民办高校发展的战略性问题，起着方向性和全局性作用。我国民办高校定位的市场导向非常明显，力图满足市场需求，依据市场机制配置资源，人才培养结构定位于“特色+热门”，但是仍存在盲目“求大求高”、办学的营利导向突出等问题，这些问题与公共财政缺位等密切相关。为此，需要进一步完善积极的民办高等教育发展政策，实施民办高校三元分类管理，推动民办高校科学定位、凝练特色，深化民办高校民主管理制度建设，促进民办高校发展质量的全面提高。108 关键词：民办高校，发展定位，办学特色 随着我国高等教育大众化程度的不断提高、考生生源人数的下降，高等教育的竞争日趋激烈，加上产业升级、社会的进一步转型等外部因素的影响，民办高等教育的发展面临严峻的挑战，同时也迎来了新的契机。一、民办高校发展的定位、特色现状民办高校定位，是学校根据社会政治、经济、文化发展的需要及学校所处的环境，从办学条件与办学现状出发，确定学校的发展方向、奋斗目标、建设重点以及办学特色等，以履行自身的社会角色和职能。民办高校特色，主要指的是办学特色，是在民办高校之间形成的具有鲜明异质性（个性化）、极具竞争力的比较优势。主要包括办学机制和人才培养模式等方面的异质性和比较优势。定位关系到民办高校未来的发展道路和方向，具有战略意义；特色是民办高校内涵发展的具体体现，是有效满足民办高等教育的个人需求和社会需求的关键影响元素。我国民办高校定位的市场导向非常明显，力图满足市场需求，依据市场机制配置资源。调查显示，在民办高校社会需求方面，民办高校普遍要求扩大办学规模，大部分民办高校人才培养结构定位于“特色+热门”[1]。服务区域定位主要集中在经济发达城市，服务行业定位则集中在各类企事业单位；在民办高校个人需求定位方面，民办专科高校生源质量仍普遍处于劣势，民办本科高校有所提高，民办高校人才培养模式主要表现为依托实训基地为主的实践教育；民办高校职能定位主要集中在“教学应用型”和“职业技术型”；民办高校人才培养规格定位方面，特色定位依托民办高校已有办学条件，学科能级定位集中在“扩大深化特色学科群”。根据调查，目前绝大多数民办高校有较为强烈的特色意识。通过对34所民办高校的抽样调查，有33所高校强调指出“以特色求发展”或者“树立办学特色塑造品牌”等特色办学理念，其中30所民办院校特色具体体现在人才培养模式、办学理念、专业特色、校园规划建设等有关学校办学、发展层面。民办院校办学理念的共同性是由其办学类型决定的，我国研究型大学全部是公办高校，而民办高校多为教学型高校，培养服务于区域经济建设的各种人才。这样的使命和责任决定了民办高校在办学思想上要坚持以市场为导向，强调培养学生的实践能力，为所在地区输送优秀人才。民办高校在人才培养模式方面注重实践教学模式，寻求校企合作，培养应用型人才[2]。培养应用型人才是民办院校办学的根本出发点，民办高校之间的竞争归根结底是教学质量的竞争，提高教学质量要以人才培养模式作保障，人才培养模式不同体现了民办高校的办学特色。调查结果表明，有近一半的民办院校将本校的人才培养模式作为本校核心竞争优势。可见，多数民办院校的办学者意识到培养模式对学校发展的重要性，如北京吉利学院的“311就业导向教育模式”等。民办高校在管理体制上多实行董事会领导下的校长（有限）负责制，在学校招生工作中开辟多渠道、采取多种手段措施保障生源规模足额。根据《民办教育促进法》和民办高校发展的现实状况，民办高校在管理体制上区分于公立高校党委领导下的校长负责制，由董事会（长）任命或兼任校长。校长拥有董事会授予和《民办教育促进法》赋予的有限的法人权利并承担一定的法人责任。目前民办高校在管理体制上一个新的情况是，家族世袭的现象比较突出，以西安4所在校生规模超过3万人的民办高校为例，都具有董事长或校长家族世袭、经营与管理学校这种特色，被民办高校圈内人士称为民办高等教育发展的“新西安现象”[3]。民办高校在学校规划与建方面，实施区域化发展战略，选择与地市经济社会发展相适应的发展模式，在专业设置上主要以地区经济发展的职业需求为依据，针对地方具体的经济建设、地方岗位群对人才的需求设置专业，逐渐发展成为本校特色专业，并不断地推进将“特色建立在班上”108 ，越来越重视特色班级的建设，在科学研究方面重视学校自身研究和区域文化与经济研究。根据职业需求，民办高校在专业设置上呈现出“流动性”特点，学校为适应新形势，会砍掉一些传统的旧专业，设置适合人才变化需求的新专业，如河北传媒学院为适应近年出现的“艺考热”，设置了“上镜与考试形象设计专业”等。适应地方经济社会发展需要的办学导向也成为众多民办高校拓展办学职能、提升办学实力、实现内涵发展的共同选择。二、民办高校发展定位、办学特色存在的主要问题及其成因我国民办高校在经过艰难曲折的历程后发展壮大起来，但是由于市场发育的缺陷和政策的不完善，以及民办高校自身等多方面的原因，我国民办高校在发展定位和办学特色等方面存在着许多问题。我国民办高校发展定位存在的主要问题是盲目地“贪大、拔高、求全”。在校生规模普遍在10000～15000人以上、精致型民办高校稀缺；高职升本、本科院校办研究生教育、向研究型大学发展等倾向明显。经费来源单一、公共财政资助缺乏迫使民办高校追求规模效应，民办高校招收考生不具优势使得民办高校无奈地追求学校层次升格，师资队伍的年龄结构中间小两头大的现象造成民办高校专业的过早定型。调查发现，民办高校特色建设方面也存在一些突出的问题，包括办学特色口号化色彩浓厚，某些民办院校的办学特色仅仅是该校招生的噱头，特色在实际的教学中体现并不明显；办学理念、管理体制等“特色”趋同，校际之间在专业设置、管理体制及办学特色整体等方面均无显著差异；资源配置不充足，对于教学的财力和人力资源配置只到达基本维持运转的状态，学校对市场的高度依赖性；特色形成缺乏长远规划，在特色发展方面急功近利，民办院校发展特色方面比较流行的做法是通过短期的特色发展项目，推动学校的整体发展。民办高校发展定位和办学特色，从外部来说，深受国家和地方的政策制度、行政体制、经济发展模式与水平、文化传统、教育整体发展水平、人口规模等因素的影响。公共财政投入偏好公立高校，对民办高校极少投入，在招生录取环节民办高校列入同类高校的最低档次，社会对民办高校发展的传统偏见等，使得民办高校发展定位更多地寻求市场发挥作用，导致办学的功利性较为突出，从教师配置、设施设备的购置利用到专业的设置、学生培养方式的选择等，尽量走低本高效的道路。就内部而言，学校的投资办学目标、生源质量、师资队伍状况、经费收入水平、历史积淀、地理位置等对学校的定位和办学特色至关重要。由于民办高校在这些方面大多处于劣势，民办高校的发展定位和办学特色基本都立足现实，以获得足够生源并服务于招揽生源为第一要务，时效性非常强。准确定位，特色鲜明，是民办高校发展和办学的基本准则。这实际上也就是要求民办高校遵循高等教育发展的规律，积极主动根据社会发展的需要，从自身条件出发，确定一条高效而又特色的发展道路：充分发挥自身优势，找准自己的位置，获得社会发展空间，在高等教育系统中易被识别，特色明显。三、积极推进民办高校科学定位、凝练办学特色的对策及建议一些发展速度快、社会声誉好的民办高校无不重视质量的提高和特色的培养[4]。民办高校的科学定位涉及政策环境、市场、内部基础与条件等因素影响，民办高校办学特色的形成又是一个长期选择与锤炼的过程，而不是短期的应景之为，应该进行全面统筹谋划。（一）制定积极的民办高等教育发展政策，加速促进民办高校科学定位、建设鲜明特色积极的民办高等教育政策应遵循“自治、平等、效益”108 的高等教育理念，从国家层面进一步加大对民办高校发展的政策支持，在政府与民办高校间建立全面良好的发展合作关系，给予民办高校充分的办学自主权，在法律上保障民办高校享有与公立高校平等的待遇，维护民办高等教育的市场秩序，鼓励和保障有序竞争，使民办高校能以较低的成本取得良好的经济和社会效益，同时引导和促进民办高校准确定位，形成突出的有竞争力的办学特色与品牌。全面积极满足民办高校的政策需求，是我国民办高校科学定位、形成多元办学特色的重要保障。民办高校未来定位与办学特色形成需要的政策包括：差异化的产权政策；有效的风险防范政策；多元分类的合理回报政策；开放公平的招生政策；规范、合理的税收政策；系统完善的资助政策；按质收费的差异收费政策；促进民办高校遵循教育规律办学的分类评估政策；自主独立的教师发展政策等。全面满足这些政策需求，为民办高校的科学定位和办学特色建设提供广阔的政策空间与市场、发展空间。在民办高校科学定位与特色建设中，政府需要转变职能，主动服务并宏观指导民办高校的自主定位和自我发展。要从微观管理为主转向宏观管理为主，从直接干预民办高校具体办学为主转向扶持、服务和管理民办高校为主，从而真正建立起有利于民办高等教育发展的“服务型政府”。（二）实施民办高校三元分类管理，推进民办高校在办学目标、性质等方面的准确定位与办学特色的形成积极开展民办高校的属性识别，建立充满活力的现代民办高校分类管理制度，引导民办高校分类、规范发展。通过属性识别，区分营利性民办高校、非营利性民办高校和跨属性民办高校，分别借助约束机制、补偿机制、互惠机制等制定和实施差异化的多元民办高校管理政策，调控我国民办高等教育事业的稳步发展[5]。根据地方实际，实施动态、弹性分类，实行差异化授权，促进区域民办高校发展特色形成和质量的提升，不断提高民办高校分类管理政策的效能。立足公共政策理念，依法和遵照行业条款规范民办高等教育市场，从公共财政支持、向民办高校平等开放和增加收益的权利与机会，在民办高校、社会、政府间谋取差额共赢，剔除集权思想影响民办高校分类管理的功能。直接有区别和有选择地向不同类型民办高校提供高等教育信息、民办高校行业规范、委托管理、属性识别制度、公共财政资助、民办高校免费补贴等，改善民办高校办学条件，规范民办高校办学行为，促进不同类型民办高校共同发展。促进多种类型民办高校既是适应市场的多元化需求，也是民办高校科学定位发展和凸显办学特色对外部环境的必然要求。对不同办学类型民办高校实行僵硬的统一管理，不利于民办高校的准确定位和个性化办学，影响到民办高校的持续发展。（三）推进民办高校自主办学，加快内涵发展为了充分实现民办高校定位科学、优势特色鲜明的办学目标，民办高校需要深化民主管理制度建设，遵循高等教育发展规律，增强办学的公益性色彩，改革民办高校的人才培养模式，拓宽民办高校工作职能，全面提高民办高校的人才培养质量。为此，应加强民办高校制度环境的建设，扩大民办高校学术权力和学术自由的空间，充分发挥专家、学者在学校重大事项决策中的知情权、参与权，实行民主管理，为办学特色的形成提供制度保证和相对稳定的环境。要建立有利于民办高校发展的教育评价体系，在评价的指标上区别于公立高校，在评价的方法上实行线性评价和非线性评价相结合的综合评价，在评价的主体上实行社会机构、专家、管理部门共同参与的联合评价，引导我国民办高校科学定位和特色建设。深化教学改革，创新教学管理，形成独具特色的校本教学管理特色体系，创建办学特色。打造民办高校品牌，营造特色校园文化，面向未来、面向市场来确定自己的整体优势和特色，通过优秀人才的培养、特色学科及知名教师、校长等核心资源的合理开发、利用，将学校办出自己的特色，推动学校进步。以社会与区域经济发展、本校的历史传统、现实状况、发展前景、社会需求等为依据，在发展规模、专业设置、培养目标等方面准确定位，并有选择地适度培植和拓展民办高校的科研职能，促进教学工作和人才培养质量的提升，全面提高民办高校的综合办学效益。（四）坚持适度均衡与效率优先相结合，优化民办高校资源配置，以特色求发展108 坚持“以人为本”、“以教学为中心”的原则，优化民办高校内部教学人员与行政管理人员的比例结构，大力优化教师队伍的年龄、知识、学历学缘结构。设立学校办学特色构建专项基金，围绕特色专业的构建加强师资的投入、教学硬件的投入、实训设备的投入。在政策层面全面落实民办高校教师与公办高校教师同等的社会地位职称评定、晋升、评优等方面的权利；在民办高校内部坚决摈弃过度市场化的薪酬用工制度，在办学经费许可的情况下，适当提高教师的待遇，提供教师有竞争力的薪酬，同时建立科学、严格的教师考核评价机制和奖惩机制，使民办高校的教师既能体面地工作，又能与公立高校教师同台竞争，尽职担当教书育人的社会重任。鼓励企业积极参与办学，进行校企合作，实现校企之间的优势互补。根据民办高校办学的实际，实行定性和定量相结合，按照投入和输出要素，构建教育资源利用效率评价指标。通过这一系列策略和措施，引导和促进民办高校在办学质量与办学效益、人本管理和物本管理、公益办学与盈利办学方面有机结合，真正推动民办高校科学定位与优势特色的形成。参考文献：[1]柯佑祥，薛子帅.我国民办高校发展定位现状的调查分析[J].高等教育研究，2012（10）：55-60.[2]龚怡祖.略论大学培养模式[J].高等教育研究，1986（1）：86-89.[3]康正.陕西民办高校：世袭还是“收编”[J].瞭望东方周刊，2012（28）：29.[4]赵一枫，姚加惠.潘懋元访谈——如何奠定未来民办高等教育发展的现实基础[N].中国教育报，2007-1-26（7）.[5]柯佑祥.民办高校属性识别及其调控机制[J].教育研究，2012（9）：111-118.（摘自《大学教育科学》2013年第04期作者/华中科技大学教育科学研究院柯佑祥张紫薇）我国大学社会评价发展探析摘要：大学社会评价是指除政府和高校以外，社会评价中介组织、新闻媒体、用人单位以及个人等社会力量对大学满足社会和受教育者需求程度的价值判断活动。我国大学社会评价的发展主要可分为三个阶段：一是大学社会评价的起步阶段（1985年～1992年）；二是大学社会评价的探索阶段（1993-1998年）；三是大学社会评价的发展阶段（1999年至今）。研究我国大学社会评价的发展历程，总结不同时期的主要特点，对发展我国大学社会评价活动和完善高等教育评价制度具有重要意义。关键词：大学，社会评价，发展 大学社会评价是指除政府和高校以外，社会评估中介组织、新闻媒体、用人单位以及个人等社会力量对大学满足社会和受教育者需求程度的价值判断活动。研究我国大学社会评价的发展历程，总结不同时期的主要特点，对发展我国大学社会评价活动和完善高等教育评价制度具有重要意义。一、大学社会评价的起步阶段（1985年～1992年）1985年，中共中央、国务院《关于教育体制改革的决定》指出，“教育部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”108 ，这是我国第一次鼓励社会力量对大学进行评价，为大学社会评价的发展提供了政策上的支持。与此同时，国外一些发达国家大学评价的情况也陆续传入我国，其中以美国的《美国新闻与世界报道》和英国的《泰晤士报》等对大学的排名评价最具影响力。在国内教育体制改革和国外社会对大学评价的双重影响下，我国大学社会评价应运而生。1987年9月，中国管理科学研究院科学学研究所，以《科学引文索引》（SCI）数据源为指标对我国87所重点大学进行了排名。这个只有一项指标的大学排名是我国第一个严格意义上的大学社会评价。它打破了政府对大学评价的垄断局面，标志着我国大学社会评价的开始。1998年1月，该机构又增加了工程索引（EI）数据源，并按1983年～1985年被SCI和EI收录的科技论文数分别排出了我国前20所重点综合大学和前20所重点工科大学。1989年11月，该机构还以原国家教委科技司编的1985年～1987年《高等学校科技统计资料汇编》为数据源，对我国86所重点大学进行了科学计量多指标排序。1989年，中国科技信息研究所中国科技论文统计与分析课题组，对我国部分大学和科研院所进行了评价。与以往对大学排名不同的是，他们首创性地采用了论文被引次数作为对大学的评价指标之一，其选用的指标分别是SCI、EI、ISTP发表论文数、国际论文被引篇数、国内论文发表篇数、国内论文被引篇数。1991年后，中国科技信息研究所每年均在《中国科技期刊研究》第1期发表上述论文篇数和论文被引次数。1992年，湖南大学张英等人对1985年～1989年全国86所重点高校的科技活动进行了评价。他们根据原国家教委科技司编的1985年～1989年《高等学校科技统计资料汇编》中的数据，在1992年《科学学与科学技术管理》杂志第4期上发表了题为“全国86所重点高校1985年～1989年科技活动评价”的论文。文章以详细的量化方式对全国86所重点大学作了排序，这也是我国第一次对不同成果取不同权重的大学排名。这一阶段大学社会评价呈现以下特点：第一，评价主体发展有限，职能未得到充分发挥。社会评价的出现打破了原有政府垄断的局面，但由于大学的社会评价才刚刚起步，加之整个社会环境、高等教育机制及其配套的政策法规以及人们的思想观念等影响，非官方的社会评价主体还只是处于零星发展阶段，尚不成气候，作用发挥有限，“教育界、知识界和用人部门只是国家及其管理部门对高等学校办学水平进行评价时依靠的社会力量，处于从属地位，社会团体只是一种补充”[1]。第二，评价对象以重点大学为主，评价内容“重理轻文”。这一阶段大学社会评价的对象以国内重点大学为主，非重点大学还没有被纳入到大学的社会评价中来。评价内容以科技成果为主，“重理轻文”。这从评价所选用的数据源就能看出，如中国管理科学研究院科学学研究所就是以《科学引文索引》（SCI）、《工程索引》（EI）和原国家教委科技司编的1985年～1989年《高等学校科技统计资料汇编》中收录的科技论文数为依据对大学进行的排名。第三，评价结果对外公开但发布方式单一。过去受传统观念的影响，政府对大学的评价信息是不对外公开的，社会对政府的评价过程没有知情权。大学社会评价打破了这种封闭的旧模式，从评价指标的选定到评价资料和数据的收集，再到评价结果的产生，整个过程都是对外公开的。但结果公布方式呈现出单一的特点，主要是发布在报纸和期刊杂志等印刷媒体上，如《科技日报》、《光明日报》等。二、大学社会评价的探索阶段（1993年～1998年）中共中央、国务院于1993年2月发布了《中国教育改革和发展纲要》，明确指出：“建立有教育和社会各界专家参加的咨询、审议、评估等机构，对高等教育方针政策、发展战略和规划等提出咨询建议，形成民主的、科学的决策程序。”“对职业技术教育和高等教育，要采取领导、专家和社会用人部门相结合的办法，通过多种形式进行质量评估和检查。”1993年6月，广东管理科学研究院大学评价课题组武书连等人对全国614所本科大学作出评价。评价结果以“中国大学评价——1991研究与发展”108 为题发表在《广东科技报》上。排名共涉及25项指标，指标权重由全国203位专家确定，这是国内第一次使用较大规模专家群体给定的权重作为各项评价指标的权系数，也是首次对包括哲学、人文科学、社会科学活动在内的中国大学评价，在此之前对中国大学的评价仅涉及自然科学技术领域。1994年7月，全国学位与研究生教育发展研究评估所成立（2003年更名为“教育部学位与研究生教育发展中心”）。它是教育部直属事业单位，具有独立的法人资格，主要从事学位与研究生教育方面的评价。1995年10月，学位与研究生教育评估所受国家教委委托对全国33所大学研究生院进行了评价。该评价包括研究生培养及质量、学科建设及成果和研究生机构建设3个一级指标。此次评价为解决不同类型大学的可比性做出了积极探索，是国内第一个大学研究生院综合排名。1996年2月，《中国高等教育评估》杂志第1期刊登了题为《中国高等学校排行榜》的文章，文章根据学校办学条件、学科建设及成果、学生质量等指标列出了中国最佳大学30所。遗憾的是，该排名连同标题在内只有499个字，没有公布任何指标权重和评价方法。《中国高等学校排行榜》是目前为止国内最简短的大学排名，也是国内第一个大学综合排名。1997年12月，《中国科学报》发表了中国科学院文献情报中心《中国科学引文数据库1996年部分统计结果》的文章。该文公布了被《中国科学引文数据库》（CSCD）收录的“论文最多的前20所大学”排名和“基金项目论文最多的前10所大学”排名。此后，该中心每年公布一次发表论文数最多的大学。1997年，赵瑜、王战军、周学军等人在《高等教育研究》第6期上刊登了题为“一级学科选优评估及其分析”的文章，介绍了数学、化学、力学、电工、计算机科学与技术等5个一级学科博士授权单位选优评价情况，最后得出了5个一级学科的最终评价结果，同时也列出了被评高等学校和科研院所的排名情况。1998年4月，中南工业大学蔡言厚在《湖南研究生教育》第2期上发表“我国高校培养高层次人才的综合实力比较”的论文。文章根据我国各大学博士点、博士后流动站、国家重点学科（含国家重点实验室、国家工程（技术）研究中心、国家文科基地）的情况，采用比重法排出中国大学培养高层人才的综合实力前100名。这一阶段大学社会评价的特点包括：第一，评价中介机构独立性不强。与西方国家相比，我国高等教育评价中介机构虽然大都具有独立法人地位，但同时又是政府教育行政管理部门的直属事业单位，因而独立性不强。如学位评估所是“隶属于”国务院学位委员会、上海高等教育评估所是上海教委的“下属”事业单位等。而且，“这种上下关系同时也体现在具体运行中：评价机构的重要负责人由政府高等教育行政管理部门的领导兼任，经费由政府资助，评估项目主要由政府提供，评估结果由政府认可等”[2]。第二，社会科学被引入到评价中来，并开始尝试综合评价。前一阶段的大学社会评价都是有关高校科技成果的排名，其数据源都来自国内外各种科技统计资料汇编。自1993年开始，广东管理科学研究院武书连等人首次引入了国家教委社科司编的《1991年全国高等学校社科统计资料汇编》作为数据源，第一次发布了包括哲学、人文科学和社会科学活动等在内的中国大学排名。这标志着社会科学作为大学评价内容之一开始被引入到大学社会评价中来。不仅如此，这一阶段也开始出现了对大学的综合评价。如1996年1期的《中国高等教育评估》杂志刊登了“中国高等学校排行榜”的文章，尽管还不完善，但却是我国第一个大学综合排名，具有开创意义。第三，由完全依据客观数据的评价过渡到加入主观的价值评价。此前“对大学进行评价基本上是完全依据公开的客观数据”，所有的引用数据都未作任何处理，直接照实记录[3]。1992年，湖南大学张英等人首次对不同成果采用不同权重的评价方法，开始了由完全依据客观数据向加入主观价值判断评价的尝试；1997年，武书连课题组以“不同类型大学的科研人员平均具有相同的创新能力”的科学假设为基础，建立了“分类难度系数的概念”，从而计算出不同类型的大学自然科学和社会科学的难度系数；1998年，中南大学蔡言厚采用比重法排出了中国大学培养高层次人才的综合实力前100名。实践证明，在专门研究基础上加入“主观价值判断”确实要比纯客观的数据比较更加科学。108 三、大学社会评价的发展阶段（1999年至今）1999年以来，随着我国高等教育规模的超常规发展，高等教育的质量问题日益成为社会关注的焦点，如何保障高等教育质量成为政府、社会和高校的共同责任。这一时期，社会力量的作用越来越受到重视，大学的社会评价进入蓬勃发展阶段。一方面是大学的社会评价中介机构进一步发展，相继有多个省市成立了省级专业性教育评价中介机构，例如，辽宁省教育研究院评价中心（1999年）、广东省教育发展研究与评估中心（2000年）、云南省高等教育评估事务所（2000年）、江西高等教育评估所（2002年）、山东省高等教育评估事务所（2004年）、海南省高等教育评估中心（2006年）、黑龙江省高等教育教学评估中心（2007年）、重庆市教育评估院（2009年）等。另一方面，我国几大有影响的民间大学综合排行均在此时形成。1999年，中国网大公司第一次从消费者的角度出发，在网大网站、《中国青年报》、《南方都市报》上发布了“1999年中国大学排行榜”。2002年10月，中国校友会首次推出“2003年中国大学排行榜”网络评选活动，这是中国第一个由网络评选产生的大学排行榜。此后，校友会每年都会推出对国内大学的评价，而且每年都会有新的内容。例如，2010年中国校友会首次推出了“2010年中国大学星级排名”的评价标准和评价结果；2011年中国校友会将“校友捐赠”首次纳入到中国大学评价，引导中国大学向世界一流大学看齐。2004年，武汉大学的中国科学评价研究中心发布“中国大学综合竞争力评价”，评价指标包括办学资源、教学水平和科学研究三个主要方面，对重点大学还增添了学校声誉指标，一级指标下设二级、三级指标，其评价指标数量多达50多个，是目前国内大学评价指标体系中最庞大的一个。这一阶段大学社会评价的特点有：第一，评价指标不断完善，综合评价日益受到重视。1987年，中国管理科学研究院科学学研究所发布的“我国大学按科学计量学指标排序”只有SCI论文发表数一项评价指标。为满足大学社会评价综合化发展的需要，多指标评价越来越受重视。武书连榜始于1993年，当时只是科研排名，到2000年，该榜开始引入人才培养评价，指标体系也增加了涉及本专科生及研究生培养的内容；网大公司在推出“1999年中国大学排行榜”时，评价指标非常简单，主要借鉴美国《美国新闻与世界报道》对大学评价的做法，2000年以来，网大对指标体系做了较大的调整，到现在已形成二级指标近20项的评价体系[4]。而武汉大学中国科学评价研究中心的排行榜，其评价指标更是多达50项[5]。第二，开始重视大学的分类评价。大学的分类评价一直是学界讨论的话题，也越来越为评价者们重视，并逐步引入到各自的评价中。例如，武书连课题组认为，大学类型由“类”和“型”两部分组成，“类”反映大学的学科特点，“型”表示大学的科研规模，据此将现有大学分为13类和4型，然后再根据不同的类和型分别对大学进行排序。再如，武汉大学的中国科学评价中心本着“同类比较，分类评价”的原则，其指标体系及权重也按重点、一般和民办高校的不同进行设计和评价。第三，评价结果的发布方式逐步走向多元化。早期的大学评价结果基本上都是发布在报纸、期刊杂志等印刷媒体上。近年来，作为信息时代主要产物的网络正开始成为大学社会评价结果发布的重要渠道。如中国网大公司自1999年开始对大学进行评价以来，便坚持每年在网大自己的门户网上对外公布其评价结果；中国校友会也是通过中国校友会网站推出自己的评价结果；其它民间大学社会评价除了利用传统印刷媒体外，也多是利用网络进行发布。综合上述，我国的大学社会评价尽管产生时间不长，但发展迅速，并呈现出阶段性特点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调：“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。”“鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估。建立科学、规范的评估制度”[6]。目前，我国的大学社会评价还处在发展过程中，还存在着诸多不完善的地方，但作为大学评价的发展方向，它必将在高等教育质量保障中发挥越来越重要的作用。参考文献：108 [1]张蕊.中外大学评价的比较研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008：55.[2]朱国辉.建立我国高等教育评估中介机构的研究[D].长沙：中南大学硕士学位论文，2002：27.[3]董秀华.对我国大学排行实践的回顾与思考[J].清华大学教育研究，2002（4）：90-95[4]2010网大中国大学排行榜指标体系[EB/OL].http：//rank2010.netbig.com/daodu_2.html.[5]邱均平.从高校科研竞争力评价向综合评价的发展——关于“中国高校综合竞争力评价”的说明[N].中国青年报，2004-09-21（8）.[6]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[EB/OL].http//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.（摘自《大学教育科学》2013年第04期作者/湖南大学教育科学研究院余小波郑恩杨召君）人本化高校教育与管理工作的关系探讨摘要：从以人为本的原则出发，对高校教育和管理中的法治与德治、有形与无形、定量与定性、智商与情商、竞争与合作等关系加以分析，强调要正确认识和处理他们之间对立统一的辩证关系，在实际工作中注意两方面的结合，协调好关系，避免简单、机械、僵化和教条的工作方式，树立科学发展观，坚持以人为本，体现人文关怀，通过一系列人性化的制度设计来实现人本化的教育与管理，营造良好的优秀人才发挥作用、脱颖而出的机制和环境。关键词：以人为本，人文精神，思想，对立统一 随着高等教育的不断发展，各种矛盾也会出现。科学发展观的核心是以人为本。为了实现科学发展，高校要坚持社会主义的核心价值体系，学习实践科学发展观，坚持以人为本，坚持以理为核心的科学观念、以人为中心的人文观念，协调好教育和管理中的各种关系，在大学中创造人才成长的良好氛围，促进我国高等教育事业又好又快发展。为此，以科学发展观指导高校的教育和管理工作，正确处理好几个关系至关重要。一、法治与德治社会主义法律和社会主义道德在内容上是相互吸引的，在功能上如同车之两轮、鸟之双翼，是相辅相成的。社会主义道德规范是社会主义法律规范的重要来源。“以德治国”不但不会对“依法治国”有任何的削弱，而且必将更有利于“依法治国”的进一步加强。道德是法律的基础。没有道德的法律只是建筑在沙滩上的楼阁，是不可能稳固的。提出以德治国不是否认依法治国的重要地位，而是使依法治国与以德治国紧密结合，共同构成一个完整的治国方略。[1]《大学》说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”高校应依法治校和以德治校相结合。依法治校可以保证高校办学的社会主义方向，保证学校正常的教学秩序和生活秩序，但是高校工作并不能事无巨细地都纳入法制化范畴，因为学校是培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人的重要阵地，对培养和造就人才的学校来说，教育永远是解决问题最基本的手段。而且，维系高校运转主要靠完善的制度保障。假如没有道德和情操的力量，那么将是缺乏活力和动力的。“人无德不立，国无德不兴。”108 育人为本，德育为先。坚持以人为本，就是要注重人的全面发展，注重师德的塑造和学风的养成，在学校的教育和管理工作中力戒机械、僵化、教条的思维方式，多一些人性化的制度设计，使学校的各项工作既有序和高效又充满生机和活力。二、有形与无形随着我国高等教育的发展，特别是1999年高校扩招以来，大多数高校都积极抢抓机遇，征土地、建校舍、购设备、引师资、申报硕士点、博士点、重点学科及争取升格等。这些固然重要，因为从客观上讲，政府和社会评价一所学校强弱比较看重这些因素；从主观上讲，学校的建设和发展也离不开这些方面。主客观因素都促使高校将大量的人力、财力和物力投入到这些外在的、可比的有形方面当中。然而，不少高校却对大学精神、大学文化、办学理念、办学特色等无形方面疏于思考、懒于行动、吝于投入。我国高校普遍存在办学模式趋同、“千校一面”的现象，其根源也就在于此。实际上，那些内在的、难以比较的无形方面是关乎人的精神、意识和感受的，其对师生发展所起的作用如同空气对于人是不可缺少的。高校的建设和发展尽管离不开土地、建筑、设备、图书等资产，离不开学科、专业、师资等资源，可是更离不开大学精神、大学文化、办学理念、办学特色等，因为这才是大学的灵魂，是大学赖以存在的价值之所在，是大学赖以发展的生命力之所在。只要师生员工在这种无形的精神文化环境的熏陶下耳濡目染、陶冶情操就会起到潜移默化的作用，从而提高思想境界，激发奋斗精神，提升科学文化素质。坚持以人为本，就是要在狠抓学校有形资源建设的同时，更加注重无形资源的积淀，高举民主科学的旗帜，弘扬改革创新的精神，营造宽松和谐的氛围，突出自己的办学优势和特色。三、定量与定性学校的教育和管理工作离不开对师生的考核和评价。考核和评价的内容、方式关系到师生的利益，因而将起到导向的作用。当下，不少高校引入了指标量化的考核和评价体系，主要以数量的多少来评价师生的优劣。如：教师授课的学时数、发表论文的篇数、获得的项目数及学生考试的分数、获奖的次数等。虽说这样的考核和评价体系有其客观性和易操作性，对促进师生努力向上也有一定的积极作用，不过片面追求量化指标是不科学的，也是不合理的。不能把师生当做生产某种量化东西的机器，这有损尊严，也不益于长远发展。一是人有七情六欲，有思想、道德、理想、信念，这些都是很难甚至是不可能量化的；二是高校的教师和学生都是从事高级脑力劳动者，而这种劳动也是很难甚至是不可能用量化指标来衡量的；三是容易导致人的浮躁心理，不顾质量，急于出成果，引起学术不端、不良竞争行为。换言之，不可简单地认为，哪个教师上课越多贡献就越大；哪个教师发表论文数多水平就高；哪个学生考分高就是好学生。那种迷信量化指标的认识和做法往往容易忽略师生本质的东西——人性。大学要创造良好的氛围，减少行政权力对学术的干预。大学里教师不是工具，学生也不是产品。他们首先是有思想有追求的活生生的人。从心理学和行为学上讲，需求产生情感，情感引发动机，动机指导行为，一个学校的师生是否把全部时间和精力投入到工作学习之中已经越来越取决于学校本身能否最大限度地满足他们各方面的合理需求；师生在不断追求高一级的需求中取得进步和激励，学校也在不断地满足他们的需求中得到发展。[2]坚持以人为本，就是要关心师生的思想，重视长远发展，尊重师生的个性，尊重师生的努力。要采取定量与定性相结合、定量宜粗不宜细的方法，全面客观地评价师生的综合能力和综合表现，激发师生敬业爱岗、刻苦钻研、奋发向上。四、智商与情商108 长期以来，人们普遍认为智商是一个人能否取得成功的第一重要的因素。不言而喻，高校师生都是高级脑力劳动者，是知识创新的主力军，智商起着重要作用，因为克难攻坚、攀登科学技术的高峰没有高智商是不行的。然而现代研究表明，一个人成功与否，情商与智商同等重要，在激烈竞争的现代社会，在多学科交叉的当下，仅靠单枪匹马是很难获得成功的，必须学会与人交流和与人沟通、合作，团队精神相当重要，甚至一个人事业的成败更大程度取决于他的情商，包括组织能力、协调能力、人际交往能力等。从中外名人成功的例子不难看出，他们未必拥有高学历、高智商，甚至不乏中途退学者，却能凭着个人的毅力、能力和高情商开创出一番事业。美国专家小组通过研究多家公司的领导者，分析他们哪些能力创造了杰出的表现，结论是：计算技术和纯粹的认知能力，即代表智商的重要方面的差别并不大。最大的差别在于情感智慧方面的能力：成就越大差别就越明显。明星公司和普通公司85%的差别来自于情感智慧因素。[3]即使不谈成功与否，师生情商的高低也对他们的工作、学习和生活影响极大。生活中就可看到：有的教师智商颇高，但情商偏低，常常愤世嫉俗，与周围同事关系不融洽，不善于与人合作，生活、工作烦恼不断，始终碌碌无为，无所作为，过得也不开心；有的学生成绩优良而情商缺乏，既有与同学关系处理不好，因一些小矛盾打伤同学甚至剥夺他人生命的，也有抗挫折能力弱，无法正确面对就业压力，不能适应社会激烈竞争的工作环境，以致选择逃避甚至极端方式的，等等。因而，情商高不仅有助于创造成功，还能够让人们更好地适应社会，快乐生活。人们应当“学会做事（learntodo）、学会做人（learntobe）、学会与人相处（learntobewithothers）、学会学习（learntohowtolearn）”。一个人要取得事业的成功，没有智商是不行的，但光有智商是不够的，情商也起到了举足轻重的作用。教师和学生都不是知识的“容器”，都需要全面发展。真正成功的人都是智商和情商完美结合的典范。党的教育方针是培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。坚持以人为本，学校不仅要关心教师的业务水平和学生的学业成绩，更要关心师生的思想和情操，关心师生的心理健康，培养健全的人格。五、竞争与合作为了打破平均主义大锅饭的陋习，各行各业都引入了公平竞争的机制，高校也不例外。毫无疑问，竞争对于奖勤罚懒、调动潜能、发展自我、增添工作乐趣等起着一定的作用，建立社会主义市场经济不能没有竞争，有竞争才能激发动力、增强活力、提高效益。实践也证明，通过公平竞争调动了大家的积极性和创造性，不断完善自己，不断超越自我，使优秀人才脱颖而出，使优秀成果不断涌现，促进了经济社会的向前发展。但是，在高校管理中过分地强调竞争而忽略合作是不利的。教师的劳动具有极强的个体性，而个体的成功需要在群体中孕育，需要集体的智慧。即要搞好教学工作，需要教师的团队合作，需要每位教师将所任课程摆在全局位置上互相支持，齐心合力，互相启发，集思广益，共同配合，共同教育。就学生而言，合作有利于学生整体素质的提高，共同成长。倘若学生处于过度的竞争中就不可能得到正常的人文关怀，所受的教育也容易演变为非人化教育，成绩名次落后就感声名扫地，失去信心；名列前茅则出人头地，骄傲自大。所以，教师的教学应该是互教互学的“合作性同事”的关系，学生的学习应该是互帮互学的“合作性同学”关系。只有善于合作，借力打力，方能在合作中提升自己，增强竞争的实力。近代启蒙思想家谭嗣同称：“以群而强，以孤而败。”俗话也说：“一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮。”建设和发展也不能没有合作，有合作才能优势互补、取长补短、形成合力。团结就是力量，联合就有优势。现代科学技术的发展日新月异，并且具有越来越向综合性方向发展的趋势，在新时期若继续沿用过去那种单打独斗式的工作方式是很难成功的。依靠团队的力量，协同作战，联合攻关，才能有所成就。中央提出建设社会主义和谐社会就是提倡先富带后富，走共同富裕的道路。建设和谐校园，也是要提倡团结互助，共同进步。竞争，合作，是人类历史前进的动力，从竞争走向合作共赢，是一种必然的趋势。在竞争中合作，在合作中竞争，这是现代社会的显著特征。“优胜劣汰、适者生存”108 是自然法则，必须尊重它，但决不能让它主宰人类的价值观。要避免不择手段、你死我活、两败俱伤的恶性竞争，提倡和鼓励奋勇争先、你追我赶、合作双赢的良性竞争。坚持以人为本，既要培养师生自强不息、勇于开拓、敢于创新的精神，更要注重培养师生的合作意识、团队精神，促进共同发展。总之，法治与德治、有形与无形、定量与定性、智商与情商、竞争与合作等都是对立统一的辩证关系，在实际工作中必须注意两方面的结合，避免简单、粗暴、僵化的工作方式。大学管理最根本的对象就是“人”，学校的一切管理活动都是围绕培养人、用好人、发展人来展开的，“人”是大学最核心的资源和竞争力的源泉。要牢固树立科学发展观，坚持以人为本，体现人文关怀，按照尊重人、理解人、关爱人的原则，通过一系列人性化的制度设计来实现对师生的人本化管理和服务，营造好适合优秀人才发挥作用、脱颖而出的机制和环境。参考文献：[1]仝晓慧.浅议依法治国与以德治国的辩证统一[J].长治学院学报，2008，（1）。[2]何祥林.从人本管理视角认识和加强高校教师队伍建设[J].中国高等教育，2008，（23）.[3][美]戈尔曼（Goleman，D）等.高情商领导[M].向红丽，等，译.海口：海南出版社，2007.（摘自《中国电力教育》2013年第23期作者/广西科技大学机械工程学院教授许淑慧）高校官方微博的发展现状与反思2007年，“饭否网”将微博概念引入中国。2009年8月，新浪网推出微博，并成功利用明星效应吸引人气。随后，网易、搜狐、人民网等网站也于2010年初相继宣布开设微博。随着各门户网站微博平台的推出，各高校纷纷开设起自己的官方微博。从高校微博开通时间来看，2010年为高校微博发展的萌芽期，2011年进入成长期，2012年以来，高校微博发展进入一个相对爆发期，数量快速增长，仅在新浪注册高校就达到了500所。2011年新浪推出“首届高校招生微博咨询会”活动后，2012年多所高校不约而同地再次打起了“微博牌”，集中宣传展示学校形象，取得广泛的社会影响，引起了人们普遍的关注。一、高校官方微博的风格类型一般来说，高校开设官方微博的基本功能都包括形象宣传、动态介绍、政策解释等内容。不同的高校由于自身功能定位及文化传统不同，其微博又表现出风格迥异的特色，吸引了数量不等的“粉丝”围观，掀起一股微博交流的热潮。从高校官方微博内容风格来看，大致分为以下几类：温情型。通过及时温情的问候、真诚的祝福和友善的提醒，努力营造与“粉丝”之间温馨的氛围。如今年研究生入学考试期间，部分高校官方微博纷纷通过微博祝福考研学子；高考前后，近百所高校新浪微博玩起了送高考祝福。这其中有考前加油打气的，有考后安慰期盼的，有殷切希望的……通过温情的互动，迅速拉近高校与学子之间的距离，增加了双方的认知了解。活泼型。微博语言诙谐幽默，并且善于使用现代网络用语，常常与“粉丝”之间进行零距离沟通，深受“粉丝”喜爱和追捧。如去年高考前后，同济大学官方微博写道：“掐指一算，高考到了，小筒子们加油啊!”；复旦大学微博发出“超级无敌清晰明了美观的自主招生报名指导”、“今晚就到这里吧，宇宙爆发过了”等轻松、活泼的网络化表达方式，亲切可人。108 严肃型。微博内容严肃，只谈工作，不谈其他，简洁明了，绝不拖沓。这种类型主要是高校招生办的官方微博，这类微博开通后，往往只发布招生专业简章，更新赴各地招生工作组信息，并且格式也严格按照“地点、电话、联系人”的顺序发布，不拖泥带水。西安交通大学、东南大学招生办的官方微博，均有这种发展趋势，非常契合理工类高校一贯严谨的工作作风，真可谓是“博”如其校。总的来说，高校不同风格类型的官方微博，大都反映其所在高校的校园文化、办事风格和传统特色，为高校和考生及其家长搭建了一个交流互动的平台，有利于“高校选对人”、“考生选对校”，对于促进双方未来的发展具有重要意义。二、高校官方微博的火热原因高校官方微博的火热非一日之功，是互联网技术、高校发展需求、广大考生相互选择的结果。集个人性、即时性、互动性于一身的技术特征，契合了今天高校对外宣传的需求与考生主体意识崛起的心理，才有了高校官方微博的兴起和繁荣。具体来说，可以分为以下几个方面：微博技术便捷的优势明显。高校官方微博之所以能够风靡，在于其即时沟通背后的技术传播优势。微博不一定需要电脑，也不一定需要高速网络，只需通过手机、台式电脑、笔记本、MP4，甚至任何可以接入网络的电子设备使用。不仅如此，现在的手机网络完全可以承载微博的传输需要，人们可以使用手机WAP网登陆微博，随时随地实现交流互动的需要，充分体现出信息便捷传播的技术优势，这是目前博客、SNS、QQ等其他技术所不能比拟的。中国青年报社会调查中心调查显示，关于微博火热的原因，73.6%的人认为方便，随时记录；56.4%的人认为快速，实现了即时交流。由此可见微博技术优势的影响力。高校对外宣传发展的需要。随着市场经济的深入发展，竞争理念已深入人心，如何创新宣传方式来提升学校的知名度、美誉度、影响力，已成为高校宣传部门迫切需要思考的问题。据统计，截至2012年底，仅新浪微博用户数就达到3亿，这是任何一所高校都无法忽略的宣传平台和阵地。虽是缩小版的博客，但作为Web2.0技术下互动性和即时性更强的交流、传播平台，微博带来的是更大信息量的大众化传播和交流。高校通过官方微博及时发布有关信息，可以为传者、媒介、受众提供更为丰富的传播形态，在满足受众即时信息传播的同时，也实现着全面信息的传播，能极大提高学校的知名度和提升学校的形象。需要提出的是，在高校遇到突发事件时，官方微博也是一个及时辟谣的平台和危机公关的工具，对于引导平息舆论的作用显而易见。满足受众个性化信息需求。随着互联网等信息技术的发展，人们可获得的信息量呈几何级数增长，如何短时间内在繁冗复杂的信息中获取正确、想要的信息，成为现代人们面临的一个难题。高校官方微博的推出，可以及时提供准确可靠的官方信息，这对于处在信息保卫和信息焦虑中的粉丝们来说，无疑是一个很好的选择。同时，粉丝们还可以就自己的个性化问题，及时在微博上进行咨询、交流和探讨，通过对平台上模糊的、不确定的信息归纳、梳理、整合、完善，所有有利的、不利的内容都会通过微博的参与全景式地展示出来，有利于得出较为清晰的、确定的答案，达到对该问题系统化、理性化的解读和认知，这更容易满足人们多元化价值取向下的个性需要。三、高校官方微博的现存问题高校官方微博，为高校与社会之间的信息交流、思想沟通和资讯互动搭建了更加顺畅便捷的平台，有效地减少了信息不对称，促进了各方的认识了解。然而，由于高校官方微博使用者还存在“使用顾虑”，认为“言多必失”，加之又缺少专业的运行管理团队，宁愿少说，不愿甚至不敢多说的现象仍然突出，导致在高校官方微博发展中存在着内容更新太慢、形式过于单调、效果有待提高等问题。108 信息内容更新太慢。微博的优势就在于以最及时、最精炼的语言传递信息，若无法保障更新速度，便形同虚设。从目前已开通的高校微博来看，部分高校并没有把微博作为一项常态宣传工作来做，直接表现就是信息发布不及时，出现一个月只更新数条内容，或6个月内没有更新1条内容的微博，甚至有的微博开通以后就没有发言，基本处于休克或半休眠状态。微博的优势在更加及时便捷地传播信息，如果内容更新过慢就失去了应有的意义。形式版面过于单调。从目前高校官方微博看，很多高校明显在相互模仿，而缺少自己学校的独特文化和由独特文化带来的独特风格。从功能设置和页面布局方面来看，众多高校微博设置相差无几，几乎都复制了twitter的设计，原创性、个性化的功能几乎没有，同质化严重；从内容类型、信息分类方面来看，许多高校仅仅将校园新闻、校务活动、讲座预告等内容通过简单复制、剪切和粘贴，作为微博内容显示，导致出现与学校官网内容雷同的现象，缺少幽默、时尚的微博特色，表现形式过于单一，缺少互动，摆出自说自话的架势。殊不知，互动，正是微博的魅力所在。教育效果有待提高。随着微博热的流行，许多高校都开了官方微博。虽然一些微博“粉丝”团人气旺盛，但是也存在许多高校微博没有吸引力，在校学生反应冷淡的现象。一些学生从未去过学校官方微博，甚至有的学生不知道学校开通微博。武汉大学互联网科学研究中心完成的《2012高校微博发展报告》显示，部分高校官方微博已成为“空壳”，影响力欠佳，79%的学子未收听高校官方微博。学生们反映较多的是官方微博内容有点死板，大多是时间、地点、人物、事件的官方新闻，连一些搞笑的语言或视频都没有，连逛的欲望都没有。因此，进一步丰富高校微博的内容表现形式、拓展信息含量、加强规范管理等问题，是发展高校官方微博需要摆上议程的难题。毕竟，开通微博不是目的，保持微博持续更新、及时更新、良性运转才是目的，这就需要高校用更多样的针法，来用心编织“围脖”。四、高校官方微博的发展对策高校官方微博契合了高校形象宣传和受众个性化表达需要，为双方搭建了便捷的信息互动和思想交流平台，同时也存在着信息管理、舆论引导方面的隐患。未来发展高校官方微博要着重解决好以下两方面的问题：一是内容如何把关，二是舆论如何引导。内容把关。与博客等其他交流工具相比，微博具有及时、迅速的特性。但是，任何事情都有两面性，由于人人可以上传信息，这就存在对信息把关的问题。这个问题如果不能得到足够的重视，微博未来的发展必然会遇到问题，中国微博鼻祖“饭否网”的关闭就深刻说明这个问题，解决的关键在于加强管理。对于“微博”管理者来说，政府部门要尽快建立微博管理的法律法规，建立虚假信息过滤机制，推出微博辟谣机制与不实曝光专区，让不法分子没有钻空子的机会，为营造良好的网络舆论空间提供法律保障。对于“微博”的经营者来说，应该积极配合政府部门加强监管，加强用户注册信息和发布内容的核查，确保不要出现虚假信息误导社会公众。如2011年8月30日，广州一名在校大学生私刻公章以某高校名义注册官方微博，并以学校领导名义发布色情信息，造成了不良社会影响，这个教训是深刻的。对于“微博”使用者来说，主要通过提高责任意识与道德自律，来自觉遵守国家相关法律法规和网络准则，不上传违法的、虚假的和灰色的图文，保证图文内容的真实性和可靠性。108 舆论引导。根据上海交通大学舆情研究实验室统计数据显示，2010年72起社会舆情热点事件中，微博首次曝光的事件为22起。而且，大部分社会舆情事件中均有微博的介入，其中微博起到重要作用的事件高达33%。此外，由于个人编写微博时嵌入的情感性、随意性和主观性，如何对微博舆论进行有效引导，将是今后高校官方微博发展需要解决的难题。主要思路有三：一是组建专业团队，打造特色微博。开通微博不是目的，保证良性运转才是目的。建立一个专门的微博管理团队负责网络技术、网络管理、运营策划等内容已成为高校微博良性发展的前提。在此基础上，高校还要结合自身特点，根据现实需求，不断创新子栏目，努力将自己学校的独特文化融入到微博的建设中，从而形成有学校自身文化特色和风格的品牌微博，更好地展现学校的风采和文化魅力。二是加强媒介合作，整合信息资源。就目前受众心理而言，虽然微博信息发布在时效性上领先于传统媒体，但是在信息的准确性和全面性方面，更多的人依然选择主流媒体。微博与官方新闻网、传统媒体，在传播信息方面可以发挥互补作用。因此，对涉及自身的舆情问题，高校应主动联合主流媒体介入舆情分析，做好微博舆论引导。三是培养意见领袖，主动设置议程。微博传播模式出现后，每个公民上传的信息、图片、视频都可能成为信息源，进而可能被大量网民关注和追随而成为网络意见领袖。这时候，信息传播由传统媒介下的“两级传播”简化成“一级传播”，意见领袖发挥的作用更加重要了。这种情况下，作为公众信息集散地与意见交换平台，高校官方微博不能仅仅是只关注舆论热点、回应社会热点，更应该有意培养发挥意见领袖作用，设置媒介议题，吸引公众注意力的相对集中，实现媒介议程与社会议程、官方议程的有机趋同，达到引导舆论的目的。总之，随着微博在及时快速传递信息的同时，其内涵化、特色化和差异化的发展要求也更加突显。高校官方微博作为一种新的复合型媒介和文化现象，如何在打造“及时表达”、“自由表达”和“理性表达”的话语平台之间把握好平衡点，打造自身特色文化内涵和品牌，还需要微博经营者和使用者之间共同努力与深入思考。参考文献：[1]王聪聪.微博成青年时尚69%的人在关注[N].中国青年报，2009-12-8.[2]林永俊.不少高校微博板着面孔“话不多”[N].楚天金报，2011-1-12.[3]刘好光.新媒体成舆情热点的首发媒体[N].中国教育报，2011-08-22.[4]汪利娟，李晓.微博传播中的舆论引导策略[J].新闻爱好者，2011（17）.[5]毕宏音.“微博”热潮下的网络意见领袖变化趋势[J].新闻爱好者，2011（15）.（摘自《中国高等教育》2013年第17期作者/合肥工业大学党委宣传部胡兴祥合肥工业大学交通运输工程学院叶兵）新建本科院校课程教学质量调研摘要：本文对新建本科院校合格评估中评估专家对教师授课情况和试卷质量的评价数据进行了统计分析，指出了课程教学质量的5个要素与教师职称、年龄、课程类型的关系，在此基础上分析了试卷质量总体情况，提出了提高新建本科院校课程教学质量的设想。关键词：新建本科院校，课程教学，试卷质量，统计分析新建本科院校是国家为优化高等教育布局，适应我国高等教育大众化需要，批准建立的一批普通本科学校。自2000年以来，截至2010年底，全国共有新建本科院校271所，约占普通本科高校的34%[1]。新建本科院校教学质量对我国高等教育质量的整体影响较大，其中课程教学质量又是教学质量的核心内容。本研究通过对教师教学内容、教学态度、教学方法、教学效果、总体评价等5个评测要素与教师职称、年龄等相关因素的研究，结合试卷水平的分析，对新建本科院校的课程教学质量进行了剖析，为新建本科学校改进教学工作，提高教学质量提供理论参考。108 一、研究方法1.采集样本从2011年下半年至2012年底，共有61所新建本科院校参加了教育部组织的本科教学工作合格评估。评估期间评估专家组每位成员有目的地选取不同职称、不同年龄的授课教师，听取不同类型的课程3～5门，填写“专家听课评价表”；同时抽选不同院系的试卷，对试卷内容、得分情况、试卷分析等进行分析，填写“试卷评价表”。本研究从这61所学校中抽选12所，以这些学校所有的“专家听课评价表”和“试卷评价表”作为样本进行统计和分析。“专家听课评价表”的样本总数261个，有效样本261个，“试卷评价表”的样本总数195个，有效样本195个，有效样本占样本总数的100%。涉及10个省份，其中，河北、江苏、福建、黑龙江、安徽、江西、河南、四川各1所高校，山东、云南各2所高校。“专家听课评价表”包括3种类型、5个评测要素。3种类型是：授课教师职称（教授、副教授、讲师、助教），授课教师年龄层次（老、中、青），课程类型（专业课、基础课、专业基础课、实验课、实习实训）。5个评测要素有：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、总体评价。对各评测要素的打分中，“1”表示“好”，“2”表示“较好”，“3”表示“一般”，“4”表示“较差”。“试卷评价表”的评价专案有四大项：试题质量、卷面质量、试卷评阅质量和总体评价。试题质量下设有命题、题量、难易度、覆盖面和综合性题目5个分项评价要素；试卷评阅质量下设有评分标准、阅卷品质和试卷分析3个分项评价要素。对评测要素的打分中，“1”表示“好”，“2”表示“较好”，“3”表示“一般”，“4”表示“较差”。2.数据处理方法得到可靠的样本数据后，根据研究目的，本研究采用SPSS17.0版本软件分别进行数据转换重新编码，数据分类汇总，设定权重，皮尔逊（pearson）相关性分析，描述统计的交叉表，卡方检验等统计学资料分析[2]。3.信度与效度本研究虽然选取的学校有限，但每所学校的评价表均由7～9名评估专家独立打分，专业性、公正性能够最大限度地得到保证。此外，“专家听课评价表”每校约25～40份，有效样本共计261份，“试卷评价表”每校约15～30份，有效样本共计195份，统计时对所有评价表采用均值计算，信度能够得到保证。为了验证研究的效度，笔者进一步查阅了这12所学校的自评报告和专家评价的文字材料，对统计分析了进行印证，因此，效度是可以保证的。二、相关因素对课程教学质量的影响分析1.影响课程教学的相关因素与课程教学相关的主要因素有3项：授课教师职称（教授、副教授、讲师、助教），授课教师年龄层次（老、中、青）和课程类型（专业课、基础课、专业基础课、实验课、实习实训）。评测要素有5项：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、总体评价。108 通过对皮尔逊（pearson）相关性分析找到对各评价要素有显著影响的因素。皮尔逊（pearson）相关系数是一般常见的线性相关系数，表示变量Y和X之间线性相关的程度。系数在（0，1）之间为正相关，在（-1，0）之间为负相关，等于1为完全正相关，-1为完全负相关，0为不相关。对相关因素的统计分析见表1。从表1中我们可以看到：（1）“教师职称”与“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”、“教学效果”和“总体评价”在置信度0.01水平上显著相关，相关系数分别为：0.175，0.253，0.179，0.191，0.221。（2）“教师职称”与“年龄层次”在置信度0.01水平上表现出较为明显的正相关性，相关系数为0.619。这也反映出学校的一般规律，即：一般情况下，职称与年龄呈正比。（3）“教师年龄”与“教学内容”在置信度0.05水平上呈现相关，相关系数为：0.122，但与“教学态度”、“教学方法”、“教学效果”和“总体评价”没有太多相关性。（4）“课程类型”与“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”、“教学效果”和“总体评价”等5项没有太多相关性。以下对相关性较强的“教师职称”与“教学态度”，“教师职称”与“教学内容”，“教师职称”与“教学方法”，“教师职称”与“教学效果”，“教师职称”与“总体评价”，“年龄层次”与“教学内容”分别进行了相关性分析。2.“教师职称”对“教学态度”的影响由表2可以明显看出：（1）教师教学态度总体上端正，普遍评价良好。不同职称的教学态度打分主要集中在“好”和“较好”，分别占57%和29.7%。说明大多数教师能够精神饱满地投入到教学工作中，教学态度是认真负责的。（2）中高职称教师，特别是教授坚持课堂教学，治学严谨。教师职称和教学态度呈正向关联，从助教到讲师、副教授、教授，评价越来越好，教授的教学态度为“好”的比例占到了78.8%。108 （3）表2中，教学态度“较差”的集中在教授和助教职称上，分别为3.0%和3.1%，而讲师中只有0.8%，副教授中没有。这提示我们注意虽然教授都能上讲台，而且绝大多数教学热情、投入，但也有少数没有把精力和重心放在教学上，而是放到了科研或其他方面。对这部分人，如何加强引导和建立有效的管理机制值得思考。3.“教师职称”对“教学内容”的影响由表3可以明显看出：（1）教师职称与教学内容正相关。在“好”的评价中教授最高，达到60%；助教最低，为15.6%。说明高职称教师做得更好；低职称教师改进和提升的空间还很大。（2）个别教授（3%）在教学内容上被评价较差，副教授没有较差的，但有24.6%被评为“一般”。这说明个别教授和少数副教授虽然能够上讲台为本科生授课，但并没有用心去组织教学内容。4.“教师职称”对“教学方法”的影响由表4可以明显看出：（1）教师职称与教学方法正相关。职称越高教学方法越好，职称越低教学方法越差。（2）在“一般”和“较差”的选项中，助教分别占6.3%和43.8%，合计达到50%，这一比例比前面教学态度和教学内容要高得多。这一现象说明，对青年教师特别是助教进行传帮带，加强教学方法的培训，是非常紧迫的任务。5.“教师职称”对“教学效果”的影响108 由表5可以看出：（1）教授的整体教学效果要远远高于其他职称教师，“好”和“较好”的比例分别是33.3%和63.6%，合计达到96.9%。说明国家规定教授必须给本科生上课的政策是非常正确的。（2）在“一般”和“较差”的评价中，助教最高，合计达到43.8%。说明了相当数量的青年教师，特别是助教的教学质量堪忧。（3）从合计一栏可以看出，“好”和“较好”的比例分别为23.4%和49.6%，说明绝大多数课程的教学质量是较好之上的，但仍有27%左右的课程教学质量堪忧。6.“教师职称”对“总体评价”的影响由表6可以看出：（1）在整体评价中，“好”和“较好”的比例分别是教授96.97%，副教授72.31%，讲师73.81%，助教75.00%。可以看出，教授的讲课效果明显好于其他，讲师、助教和副教授在讲课效果上大体相当，这说明新成长起来的一批讲师和助教进步较大，在课堂教学上已经成为学校的骨干中坚力量。（2）副教授在总体评价中，“好”和“较好”的比例低于教授约24个百分点，也略低于讲师和助教。在新建本科院校中这种现象的产生究竟是什么原因导致的还有待于今后进一步研究。（3）在合计一栏中，“好”和“较好”的课程分别达到34.8%和40.2%，合计为75%，这与教学效果达到“较好”以上比例（73%）是一致的。7.“年龄层次”对“教学内容”的影响108 从表7年龄层次对教学内容的影响来看，老年教师评价为“好”的最多，达到50%；中年次之，为37.6%；青年为26.4%。这与教师职称和教学内容的关系是一致的。从中可以看到授课教师随着年龄、经验的增加，对课程教学内容的把握会越来越好。这提示我们要注重老教师对青年教师的传帮带，青年教师自身也应注重知识的积淀，结合本学科最新研究和发展动态，进一步充实和完善授课内容。8.12所学校5个课堂教学要素的均值比较由表8可以看出：（1）从教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和总体评价这5个教学要素在12所学校的平均得分来看（1为好，4为较差），教学态度与教学内容评价比其他3项要好得多，除去极端值（2.44），得分区间在1.30～2.17之间。教学态度好反映了新建本科院校教学敬业精神比较强，教师的主要精力都在教学工作上。评估专家对教学内容整体评价较好，说明新建本科院校目前在人才培养模式定位上比较清晰明确，各门课程基本上能围绕培养应用型人才来设计课程体系和教学内容。（2）评估专家评价整体比较低的项目是教学方法，得分区间多数处在2.10以上，即处于“一般”和“较好”之间，远高于其他几项内容。说明教学方法的改革是新建本科院校相对薄弱环节，多数课程的教学还是以传授知识为主的单项灌输式教学。启发式、讨论式、参与式、案例式教学还做得很不够。108 9.12所学校试卷评价各要素均值比较专家对试卷评价分为试题质量、卷面质量、试卷评阅质量3部分，共9项内容。专家打分：1为“好”，2为“较好”，3为“一般”，4为“较差”，把所有专家打分平均后得出表9。从表9中可以看出，突出的薄弱环节主要在以下3项内容，即试题难易度、综合性题目、试卷分析，这3项内容的评价总体处于“一般”和“较好”之间；而在命题、题量、覆盖面、卷面质量、评分标准、阅卷品质等方面，专家的评价总体上处于较好以上的水平。这说明新建本科院校在考试工作中总体上是规范的，但如何进一步把握好试题的难易度和综合性题目，如何做好试卷分析工作是当前应该重点关注的问题。这也说明如何调动教师和教学管理人员的积极性，更有效地做好考试工作的质量监控等教学改革深层次问题是新建本科院校面临的共性问题。10.生师比影响课程教学质量的一个重要的因素是师资。表10是12所高校按生师比从高到低排列的情况。生师比18：1是国家规定的办学合格标准线，22：1是黄牌线，高于此值为不合格。表10显示这12所新建本科院校的平均生师比为19.26：1，有些高校的生师比甚至超过了23：1，而全国792所普通本科院校（不含独立学院）的生师比平均为17.44：1，由此可见新建本科院校教师队伍数量和全国本科院校相比有明显差距。师资不足是影响教学质量的重要原因，造成师资不足的根本原因是对教育的投入不够，加之新建本科院校70%设在非省会城市，导致引进和留住人才都很困难。三、总体分析与建议综合以上分析，可以得出以下基本结论：108 （1）新建本科院校的课程教学质量基本上能得到保证。特别是在教学态度、教学内容、命题质量、评分标准、阅卷品质等课程教学的主要环节是基本规范的，广大教师主要精力还是放在教学上。（2）不同职称的教师在教学水平上存在差异，职称越高在教学内容的把握、教学方法的使用和教学效果等方面的评价越好。这说明鼓励教授上讲台是非常必要的。与之对应的是青年教师，特别是助教，在以上几方面尚有明显差距，说明如何加强青年教师教学基本功的培养培训，如何发挥老教师对青年教师的传帮带作用是新建本科院校高度关注的问题。（3）规范管理能保证基本的教学质量，但不能提高教学质量。这从教学方法普遍得分较低、试卷分析普遍不到位等环节上能反映出来。若要提高教学质量，必须深化教学改革，特别是教学方法的改革，必须建立激励机制，加强科学管理。从评估的实践中可以发现许多学校已经有一些成功的经验。例如，加大教改立项的力度，把教改专案与科研项目同等对待，让多数教师能参与教改课题中，鼓励广大教师改革教学方法和课程考核评价方法；建立分层、分类的激励机制，充分调动广大教师的教学积极性；建立健全学校内部质量监控体系，特别是做好课程教学中各主要教学环节的质量监控。（4）生师比也是影响课程教学质量的一个因素。从12所学校的自评报告和专家评估的定性描述也可以印证这一点。新建本科院校的生师比平均为19.26：1，其中半数学校生师比在21：1左右，个别高校甚至超过了23：1，而全国792所普通本科院校（不含独立学院）的生师比是17.44：1，可以看出新建本科院校教师队伍数量和全国本科院校相比有明显差距。教师数量少导致教师工作量大，无暇顾及教学内容和教学方法的改革；教师数量少导致青年教师进校后必须立刻上讲台，培养培训的时间少，外出交流的机会少，这些都必然会直接或间接影响课程教学质量。因此，教育主管部门应加大扶持，为新建本科院校引进人才和留住人才创造条件，促进新建本科院校与其他高校加强交流，带动新建本科院校教师教学能力的提升。参考文献：[1]陈东冬，李志宏.试析新建本科学校教学工作合格评估方案的新特点[J].中国高等教育，2012（13/14）.[2]岳昌君.教育计量学[M].北京：北京大学出版社，2009.（摘自《中国大学教学》2013年第08期作者/清华大学教育研究院博士研究生陈东冬）正视问题强化大学英语母语文化教学当前，运用英语国际性通行语言，向其他国家的人民讲述、传递和表达中国文化，已经成为让中国走向世界、让世界了解中国的重要途径，也是大学英语教学应该承担的基本任务和使命。然而，当下我国大学英语教学中过多注重目的语文化的表达与传播，母语文化的传递与交流却没有得到应有的体现。这种一边倒的母语文化“失语”现象已经成为阻碍大学英语教学有效性的重要问题，我们必须予以重视并加以解决。语言与文化具有不可分割性，语言是一国文化的良好载体。如果过于强调目的语文化则导致外语人才培养中对母语修养、母语文化积淀和提升的忽略，英语教育会淹没母语及母语文化教育。反思母语文化失语现象和母语文化边缘化现状，就会发现，这其中既有我国大学英语教学中教材建设滞后的制约，也与教师的母语文化能力欠缺相关，同时，各类英语考试的文化导向缺乏和课堂教学文化理念的缺失也是难辞其咎。108 大学英语教材中母语文化内容缺席。总体来说，在大学阶段，大学英语教材内容以英语国家的文化为背景居多，本土文化内容涉猎甚少，且教材体例编排还是以单纯的语言技能训练为根本指导思想，这必然会造成母语文化内容的缺席。我国目前现有大学英语教材共三套，包括外语教学与研究出版社的《新编大学英语》和《新视野大学英语》、上海外语研究出版社的《全新版大学英语》，目前这三套教材中课文所选内容大多来自国外的报刊杂志，只是顾及到了英语的原汁原味，语言中处处透着英美文化的气息，很少涉及到母语文化。这些带有浓郁的目的语文化色彩的篇章安排在教学体系中，尽管有利于学生掌握比较纯正的英语，对学生更好地了解西方文化起到了积极的作用，但是，由于这些教材中欠缺母语文化内容，学生无法从英语教材中学到中国文化之英语表达方式，而且也没有专门的辞典供学生去查阅有关中国文化知识的阐释，许多英语教师在教学中只重视英美文化的传递而忽视了母语文化的传播，绝大部分学生将英美文化作为文化学习的主体，这样的教材编排所致的母语文化缺席是非常不利于母语文化传递和提升学生跨文化交际能力的。新形势下，西方人也希望通过英语这一世界通用语言来了解中国及中国文化。如果大学英语教学最终无法用英语表达自己的文化，那么，让世界了解中国文化，让中国文化走向世界可能会更加困难。大学英语教师母语文化能力缺失。在大学英语教学中，教师既是教学的主导者，也是输出中国文化的主要媒介。但是，目前中国大部分英语教师是在应试教育环境下成长起来的，他们没有系统修习中国文化，用英语表达母语文化，或一知半解，或属于中国式英语；教师的英美文化知识是通过书本获取的间接文化知识，这在认知层面上存在一定的缺陷；大学英语教师少有机会到国外长期学习、交流，其跨文化交际策略、经验以及应变能力都有待提高。缺失文化素养的大学英语教师，其教学中心必然地聚焦于英语的知识点讲授，使教学游离于文化层面而演变成为一种单纯的注重语法结构和功能的“语言教学”，这就使得英语教学内容变得日益干瘪而无趣。另外，有些教师对母语及母语文化在外语教学中所起的作用缺乏足够的认识，过多地强调母语在外语学习中的负迁移，错误地认为外语学习就是要摆脱母语的影响。所以，教师文化能力弱势导致的直接结果就是文化感知能力的弱化。各类英语过级考试中母语文化缺位。尽管国家已经明确规定不再把以大学英语四、六级考试为代表的各类考试作为学生毕业获得学位的指标，但是，不可否认的是，当前绝大多数学生依旧把通过以英语四、六级考试为代表的各类过级考试当作大学阶段学习英语的重心。例如，大学英语四、六级英语考试仍然在很多高校被视为是考量学生英语能力的根本指标之一。问题是，国内包括大学英语四、六级考试在内的各种英语级别考试并没有文化能力测试项目，几乎所有的英语考试无一例外地考察学生的词汇、语法、篇章结构分析、语音等等，文化理念与内容尤其是母语文化的内容与理念极度缺位。客观上讲，在这些无形的英语过级考试压力与指挥棒之下，大部分大学英语教师不得不以传统讲授知识语言结构为主，以指导学生能最大程度通过以英语四、六级考试为代表的各类考试为终极目的，这样，导致大学英语教学中母语文化缺位是必然的。传统课堂教学模式文化理念缺乏。在当前各类英语过级考试这根指挥棒指挥下，传统的“授一受”课堂教学模式依旧占据主流地位。这种教学模式的最大特点是以英语语言点的解析与讲授为基础，而不是以文化的熏染与养成为最终目的。教师在课堂上用大量时间讲解词汇、分析语言点、逐句翻译、最后做课后练习，学生成为被动的信息接受者。这不仅极大地限制了学生潜力与创造力的发展，也影响学生学习英语的兴趣，不但为目的语文化的传播与交际造成障碍，而且，也使得母语文化传播和交流沦为空谈。这种不利于培养学生双向跨文化交际能力的传统课堂教学模式，普遍存在于当前大学英语课堂教学中，使得当前大学英语教学中母语文化失语现象愈发严重。母语学习是继承传统文化和养成民族认同的重要途径。只有真正理解母语和外语所代表的文化，掌握其恰当的表述方式，才能培养学生真正的跨文化交流能力，概言之，只有植根于本国的母语文化之中的教学才是成功的外语教学。所以，采取有效策略，破解瓶颈现象，提升学生母语文化表达能力，应该成为大学英语教学的核心精神与使命。108 加强大学英语教材建设，增加母语文化内容。这需要外语界和国家外语教育决策部门的共同努力与关注。把母语文化教学从目前各类英语教学计划中包括教材编著几乎没有地位的状态放到显要的位置，至少是母语文化和目标语文化并重的地位。在编写大学英语阅读类教材时，编写者应该注意将反映中国文化的优秀英语文章和译文纳入阅读类的教材之中；在编写听说类教材时，应该设置一些以中国文化语境为背景的听力和口语话题，让学生多看、多听、多说涉及中国文化特色事物的英语材料，从而提高学习者自身用目的语表述本国文化的能力；也可以组织一部分对中国文化有深厚兴趣并且精通英语的教师来编写教材，这样知识点能够更加准确一些。由于课时的限制，可以尝试在目前的外语教材中增设中国文化的比例；适当地将中国文化的英文讲解作为每一章节的一个固定的部分；对本科生已经开设了跨文化交际类课程中加大中国文化讲解部分等方法。注重自身文化积淀，提升英语教师文化素养。教师是教育教学改革的关键。作为输出本土文化的主要载体，英语教师对母语文化和目标语文化之间关系的认识及其本人的文化修养，直接影响着所培养的学生对母语文化的认同程度以及他们整个文化素养的结构、质量和内涵。因此，大学英语教师一方面在教学实践中应培养自身的母语文化意识，提高自身的文化素质，适时地向学生传授用英语表达中国文化现象的语言技巧；另一方面，教师应当尽可能多地向学生用英语表达有关中国特有的文化，为学生提供必要的关于中国文化知识的材料。只有在教师自身已经掌握了中国文化精髓的基础上，才可能准确地将知识传授给学生。通过讲座或进修，可先让一部分教师学习中国文化，然后教师之间相互学习和指导。教师在备课中，利用一切可能的途径和手段，尽量找出与授课内容相关的母语文化背景与文化信息；在授课时，除解释语言难点外，还应该着重向学生介绍、解读课文相关的政治、经济、宗教、教育等方面知识，并要求学生课下查找、搜集相关母语文化资料；此外，教师在教学过程中，有针对性地举办专题讲座和讨论会，重点讲授彰显母语文化特征的礼仪、风貌、习惯、社交等风俗，使学生在理解、体验和感悟东西方文化差异基础上，熟悉不同语言结构下的文化意蕴和文化表达。广大英语教师应该先从“我”做起，增强自身母语及母语文化的意识和修养，通过教学实践的每一个环节身体力行地去影响学生，这是当前最为现实可行且能很快见效的举措。推进英语考试改革，完善母语文化导向。逐步推进基于母语文化为导向的各类考试制度建设，从形式到内容，从评价到结果，积极、主动与合理地增加母语文化内容，从中发挥考试对文化交际能力所具有的引领和导向作用，这是母语文化得以有效传播的重要“指挥棒”。在英语各级测试中增加有关中国文化的题目，可以直接激发英语教学传授中国文化的动力，使之成为一个有效的引导机制。如今，英语四、六级口语测试已在全国普遍实行，在口语测试中增加有关中国文化的话题也不失为一个选择。改革传统教学模式，构建合作教学模式。积极变革传统教学模式，构建合作教学模式，是加强中西文化沟通和交流的有利形式。由两个或两个以上本土教师与外籍教师共同承担课程，合作的教师，一方是本土大学英语教师，另一方是代表着目的语文化的外籍教师，这是应对跨文化沟通、已经成为国际间交流常态的一种有效做法。这种具有双重文化身份教师的有效合作，为把学生培养成具有双重身份的文化中介者提供便利条件。在合作教学模式中，外籍教师可以教授大学生更地道、更具时效性、更原汁原味的英语表达，直接获取更形象、生动的目的语文化知识，弥补本土教师目的语文化知识的欠缺；借助外籍教师，本土教师与学生依据特定的语言环境，可以大胆地、创造性地用英语表达中国独特的文化，传播真正的母语文化。因此，利用本土教师和外籍教师文化上的互补优势，合作教学模式既弥补了真实交流应有的“文化信息缺口”，又符合交际教学法的原则，为提高学生跨文化交流水平奠定了良好的基础。它不但有助于提高学生的语言运用能力和交际能力，养成对目的语文化和母语文化的敏感性，同时，也有助于创建以学生为中心的课堂教学模式，激发学生学习的自主性与积极性，真正培养学生跨文化交际能力。（摘自《中国高等教育》2013年第17期作者/黑龙江大学应用外语学院张晓书）108 论大学实践教学体系摘要：实践教学是大学教学中与理论教学相对应的教学方式，它以问题探讨、深度体验和批判反思为基本特征。实践教学的空间差异性以及目标多元性决定了其教学形态的多样性，存在着由课程实践教学、专业实践教学与社会实践教学构成的逻辑体系。关键词：大学实践教学，课程实践教学，专业实践教学，社会实践教学进入新世纪以来，国家高度重视大学生创新精神与实践能力的培养。教育部早在《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（[2001]4号）中，就明确提出要进一步加强实践教学，深化实践教学改革。在以后的系列文件及教育部本科教学水平评估中，实践教学被放在突出位置，强调对实验教学、专业实习与毕业论文等实践环节进行评估与引导。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求创新人才培养模式，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合，特别是在高等教育领域，不断强化实践教学环节，着力培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。与理论知识传承与积累相比，大学教学在社会实践、科学实验、生产实习和技能实训等方面的要求明显提高，实践教学的价值与意义比以往任何时候都更为凸显。然而，就实践教学的实施情况来看，仍然没有摆脱传统的理论教育主导模式，其实施过程及成效同利益相关者的期待相距甚远。这需要进一步分析大学实践教学的本质与特征，探究其体系的内在逻辑，不断完善大学实践教学体系。一、大学实践教学的内涵与特征实践教学的实践探索建立在缄默知识与实践知识探讨的基础上。杜威认为实际经验的过程与教育之间有着紧密和必要的联系，经验的连续性与相互作用共同促进人的生长。[1]波兰尼把经验作为知识范畴进行探讨，划分了人类存在的两种知识，一种是“显性知识”，一种是“缄默知识”。[2]他认为，缄默知识事实上支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。施瓦布进一步把实践经验与知识整合在一起，明确提出“实践性知识”的概念。[3]他指出，“实践性样式”的知识特征就是技法，是以多元观点深入思考一件事物的技法和在作出实际决策时综合多样的理论与方法的技法。正是对缄默知识与实践知识的价值认同，提供了强化实践教学，推动实践教学改革的理论基础，也正因如此，有时人们把理论教学的功用等同于增进理论知识，把实践教学的功用等同于获取实践经验。其实，实践的目的不等同于丰富经验，也不等同于获得技能，否则就会弱化实践教学的功能，缩小实践教学的范围。就课程与教学的关系而言，课程是为有目的的学习而设计的内容，教学则是达到教育目的的手段，教学模式服从与服务于教育者的价值取向与现实需求，如实验、参观等方式，也可以通过实践活动方式达到增进知识理解的目的。有学者从教学模式的多样性出发，总结了国内外包括发现教学、探究教学以及活动教学等16种教学模式[4]，但在众多的模式类型中没有明确提出实践教学模式，而是从学科教学层面区分出学科课堂教学模式和学科实践教学模式，将活动教学模式、情境陶冶教学模式和示范模仿教学模式归之于学科教学模式，把突破课堂时空局限的活动课程单独列出，作为有别于学科教学模式的实践教学类型。从其表述来看，活动教学模式、情境陶冶教学模式和示范模仿教学模式都带有实践教学的某些特征。这些看似多样性的模式集合，由于缺乏统一的划分标准，没有形成清晰的逻辑线路与完整的概念体系，其症结在于没有澄清实践教学的内涵与特征，缺乏对实践教学的科学认识。108 如果把“教学”作为上位概念，那么其下位概念可以通过形式逻辑的定义方式，用“……教学”界定与划分。作为“教学”的下位概念，按照以教师为主的知识传授还是以学生为主的活动探究标准，可以把教学划分为理论教学和实践教学。尽管同属于教学范畴，有着共同的归属，但两者之间存在质的差异，理论教学以教师为主导，从某一学科的概念、范畴与基本原理出发，由简到繁，由浅入深，循序渐进，强调知识的逻辑关系，学生则根据教师的讲演路线，理解识记知识体系。相比而言，实践教学则以教师为指导，以学生为主体，学生处于主动参与的地位，通过高智力投入、创造性的实践活动以及有目的的现场体验，理解知识、发展技能、提升能力。如果一种教学在教师的引导下，学生主动地参与教学的互动过程，不论这种互动是师生之间、学生之间还是同探究对象之间的，只要是学生的智慧、操作技能以及经验得以提升，都属于实践教学的范畴。它既可以依存于理论课型，又可能独立存在于实践课型之中，其核心观测点及判断依据就是要看是否体现出大学实践教学的根本特征。1.问题探讨在弗莱克斯纳看来，大学专业在本质上源于理智，追求科学和学术工作才属于大学，现代大学在最高层次上全心全意地致力于增进知识、研究问题和训练学生。[5]实践教学的目的从属于大学的目标，其外在形式上不在于简单的直观教学，而是要围绕特定问题进行深入探讨，文科、理工科等专业的课程都是如此。特别是文科类专业课程，更需要学生针对知识逻辑所产生的疑难、教师设置的学术问题、现实的学习困境以及教师的科研课题需要等方面，运用科学的研究方法，形成自己的独立见解。此时，学生在教师的指导下，思维高度集中，经历了较高难度的科研训练，积累了丰富的研究经验，丰富了个人实践知识，尽管没有走进实验室，也可作为实践教学的方式。如教育部明确将毕业论文（设计）作为实践教学的主要环节，而毕业论文（设计）是专业实践教学的典型代表。2.深度体验与理论教学不同，实践教学中学生参与较多，主动性较强。无论是学习理论知识，还是专业技术，只要学生不是停留在知识或技术的表面，而是进入知识或技术的深处，努力掌握更高深的专业理论或技能，呈现大学教学的学术性，那么这种教学可以作为实践教学范畴。如果师生为了应付考试，仅就学科知识体系与简单技术进行教学，没有深入理解与明了知识来源、知识关系与知识价值，尽管采取了活动的方式，也不能纳入实践教学范畴。如应用化学专业的某门课程，教师为了促进学生理解书本知识体系，采取验证实验的教学方式，独自表演，学生没有在实验进程中深度思考，这种方式就不能纳入实践教学体系。3.批判反思通过实践教学使学生深度理解理论知识，获取专业技能，只是教学的浅层目标，实践教学的最终目的在于发展学生的智慧，提高学生的批判思维能力。大学教育的目的是育人，是为了培养高级专门人才，而非纯粹的知识传承，如果大学教育仅停留在知识层面，社会只需配置足够的图书馆就可以达到目标。体现学术性是大学教学的根本要求，适应与引领社会成为大学职能的自然延伸。大学实践教学应该体现知识的三种价值，即个体价值、知识价值和社会价值，而知识价值的核心是个体价值的实现程度，进而以个体价值为中介，传承知识价值，实现社会价值。就知识的个体价值而言，涉及知识在个人发展过程中的知识扩展、知识批判和知识伦理。因而，大学实践教学不仅要体现出学术专业性，认识与领悟学科知识体系，而且要彰显知识的批判功能，使学生结合专业学习，借助实验、实习与调研等方式，通过深度思考，形成较高的批判思维能力，强化社会责任意识，引领社会文明。二、大学实践教学体系的逻辑与构成108 大学实践教学与理论教学不同，前者教师处于指导者地位，学生是主体，主要通过实践探索活动，积累实践经验，提升创新精神与实践能力，这就使课外、校外活动成为其显著的空间模式。相比理论教学而言，实践教学的活动空间较为复杂，目的更为多样，涉及课堂、课外、校外多个场景，涉及知识拓展、技能提高与伦理提升多个目的，这就决定了大学实践教学具有多样性，而且不同场景及类型之间又存在着相互联系的结构体系。在处理多种类型组成的教学体系中，从大学教育目的以及大学组织的本质特征来看，大学实践教学的形式及内容有着内在的逻辑关系。有的学校把大学实践教学分为：基础实践、专业实践和综合实践三类，但具体内容存在交叉及逻辑不清的现象。育人作为教育的出发点与落脚点，自然也是大学教育的终极目的，但大学生有其独特的素质结构。大学作为学术性组织，遵循着学术的运行轨迹，它以高深专业知识的教与学作为主要教学内容，这就意味着大学生要有合理的专业知识与技能结构、较高的职业伦理以及较强的社会责任感。就其根本性来看，首先某一门课程的实践教学成为主要教学形态，有助于学生形成合理的知识技能结构；其次是某一学科专业的实践教学，提供学科专业技能的综合性训练，有助于深化学生的专业理论与专业技能，增强学生的专业伦理与职业适应性；再次是社会实践，有助于形成学生的社会问题与社会责任意识。可以说，大学实践教学是一个以学科专业为平台，以课程实践教学为主体、专业实践教学和社会实践教学为两翼构成的逻辑体系。1.课程实践教学课程实践教学是指根据专业人才培养方案，围绕某一具有明确知识体系的课程，旨在增进理论知识理解，提升专业技能而采取的具有实践特征的教学方式。由于专业课程涉及公共课程、专业课程以及方向探索课程模块，每一模块的具体课程都可能存在实践教学的方式，其教学时间的长短与形式，可以根据课程本身的性质不同而有所区别。就其形式而言，课程实践教学主要包括：（1）实验教学。师生依托专业实验室，结合实验教学大纲，采取带有设计性或综合性实验的教学形式。根据实践教学的本质与目的，实验教学中教师所采取的演示性实验，不作为实践教学的形式，因为这种实验以教师为中心，其目的是理解程序、记忆知识，学生动手参与较少。（2）问题辩论。对于文科以及理工科的基础理论课程，实验教学的形式较少，教师有必要围绕某一问题，以学生为中心，通过辩论方式深化对特定问题的认识。问题辩论作为实践教学的形式，可以学生为主体，打破教师中心传统，转换教学模式，实现由无问题教学转向问题式教学，发展学生质疑问难的意识与能力。（3）课题探究。实践教学需要在课程教师的指导下，立足专业基础，打破课堂空间限制，使课内与课外连为一体，体现大学组织的学习型特征。这就需要教师在课后作业中以小课题的方式留出自由探索与思考的空间，学生通过梳理文献、实验探索，自主完成相关课题的探讨。（4）考察体验。针对教学中存在的重难点问题，依托校内外实践教学基地，在教师指导下，学生通过问卷调查、个人访谈、动手操作以及情景体验等方式，增进知识理解，熟悉生产技术，深化问题认识。2.专业实践教学受传统课堂教学、学习时数以及课业考查标准的影响，公共基础课程与专业课程占据优势地位，使得师生在心理定势上把每一门以及每一次具有明确知识体系的教学作为课程，缺乏学科专业的系统观念，淡化学科专业综合教育。事实上，之所以出现大学专业教育的系统性让位于具体课程的分散性现象，根本原因在于受教师教学能力与学生接受能力的影响，实施综合性教育的难度较大。因而，在传统分门别类的课程教学中，需要确立专业教学的整体观念，从特定课题入手，适度增加综合性实践教育课程，增强专业教育的系统性。专业实践教学是依托综合性的专业实践课程或问题而实施的教学形式，主要包括：（1）专业实习。这是大学实践教学最普遍的形式，是某一专业综合性训练的稳定课型，也是大学专业实践教学的典型代表。通过专业实习使学生进一步理解该专业的社会适应范围、适应程度和适应条件，为深化专业学习、弥补专业缺陷奠定基础。（2）综合性问题探究。这种形式区别于某一门课程中的小问题探索，突破了某一课程的垄断地位，体现了学科的多元性与交叉性，从课程模块进入学科专业领域。如毕业论文专题研究，就是综合性问题探索的最好例证。（3）职业实践。这一教学形式是通过带有职业模拟或现场实践的方式，感受相应职业所需要的专业知识与专业技能，为入职工作作好相应的准备。与专业实习不同，后者侧重于专业理解与专业技能，前者侧重于岗位工作，重心是增强学生的职业适应性。108 3.社会实践教学与上述教学形式不同，社会实践教学进入更大的时空场景，其主旨在于使学生进一步认识专业知识与专业伦理的关系，把握职业生活与公共伦理的界限，提升学生的自律意识与社会责任意识。事实上，处理好学校与社会的关系是一个难题，特别是大学与社会之间，一方面理应保持适度的距离，维持张力，让大学安静地探讨高深专门知识体系，也能够使大学以其独立的文化性格批判与引领社会。另一方面，大学面对社会发展需求，又需要积极融入，提供有效的智力支持。大学教育既不可能如陶行知所提倡的走出学校在社会中办教育，也不可能如杜威所提倡的把社会上需要的内容全部纳入学校中进行教育，而是要从学习型组织理论出发，充分利用大学阶段的整个时空，合理设计社会实践教学，体现大学实践教学的完整性。不过，不同国家的社会实践教学重心有所不同，美国较重视社会实践教学中的专业外部适应性，德国更强调社会对专业的认可与支持。[6]在我国，社会实践教学是区域经济社会发展对大学提出的实然要求，是大学专业教育在空间上的自然延伸。社会实践教学是指在学校与社会共同作用下，充分利用大学时段的所有空间，集中时间，在不同区域进行跨学科交流、较为宏观的问题探索以及有针对性的社会考察。（1）小社会实践教学，即课外实践教学。这种形式立足于学生经常性学习与生活空间，以兴趣为基础自由组合，采取课外小组的方式，进行跨学科交流，如大学社团活动，围绕社会问题、学术问题以及生活问题进行讨论。如哈佛大学将本科生社团活动作为课程类型，从18世纪初第一个青年学子会开始，目前有包括学术和职业、艺术和表演以及种族和社会问题等12大类本科生社团。[7]（2）大社会实践教学，即校外实践教学。这种形式主要包括社区参与、社会体验与问题调查。前两种主要是通过无目的游历或有目的观察，使学生深入社区内部，体验不同区域的风土人情，了解当下的社会问题与现实诉求，增进社会问题意识与责任意识，积累相应的社会实践知识，克服传统大学教学中无“现实”的现象。后者是通过带有本专业或相应职业的宏观问题，如大学生“三下乡”活动，让学生带着明确的目的，在志愿活动、科普服务、文化传播等多种服务中，调查研究，提升适应与引领区域经济社会发展的能力。参考文献：[1]赵祥麟，王承绪.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006：247-258.[2]POLANYIM.TheStudyofMan[M].London：Routledge&KeganPaul，1957：12.[3]SCHWABJJThepractical：ALanguageforCurricu-turn[J].SchoolReview，1969，78（2）：1-23.[4]扈中平.现代教育理论[M].北京：高等教育出版社，2005：297-308.[5]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论[M].徐辉，陈晓菲，译.杭州：浙江教育出版社，2001：19.[6]黄继英.国外大学的实践教学及其启示[J].清华大学教育研究，2006，（4）：34-37.[7]张家勇.哈佛大学本科生课程改革研究[M].广州：广东教育出版社，2011：247.（摘自《高等教育研究》2013年第07期作者/阜阳师范学院教育科学学院时伟）108 《中国教育》作者：袁贵仁定价：86.00出版社：北京师范大学出版社2013年9月简介：本书结合中国社会政治经济发展的宏大背景，从教育制度、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育、民族教育、特殊教育、民办教育、教师发展、教育科研、教育信息化、教育投入、教育开放共13个方面简要回顾了新中国成立以来教育发展的历程与主要成就，重点研究了改革开放以来尤其是21世纪以后中国教育改革和发展所取得的重大成就与发展经验，并结合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》关于中国教育改革和发展的重要论断，详细阐释了中国教育改革和发展的重大战略目标，全面展望了未来中国教育发展的美好前景。推荐理由1.科学权威的编写团队。本书由中华人民共和国教育部部长袁贵仁担任主编，组织了由教育部相关司局负责人、国家教育发展研究中心的研究人员，以及北京师范大学、北京大学、华东师范大学的众多知名教育学者共同参与的编写团队，通过编前会、编写大纲讨论会、统稿会、定稿会等科学有效的组织活动，充分发挥了编写团队的协同创新作用，为本书的编写奠定了坚实可靠的组织基础。2.丰富全面的第一手数据。本书大量使用了来自教育部各相关司局所收集的第一手数据资料来展示中国教育发展的历史进程，资料新颖，数据统计全面，数据分析方法科学，这是任何其他关于中国教育改革和发展研究著作所不具备的，可以说这是一部研究中国教育改革和发展最全面、最权威的著作，具有极其重要的文献价值。108 3.政策性与理论性相结合。本书在全面介绍中国教育改革和发展历程的基础上，全面分析并总结了中国教育改革的经验，深入分析了中国教育改革和发展与国际国内政治经济发展的关系，并结合相关政策文本，全面探讨了中国教育改革和发展的战略目标、发展策略、发展模式等重大教育实践问题，充分体现了政策性与理论性的有机统一。4.重要的国际文化传播价值。本书的读者对象为关心中国、关注中国教育的国际友人，因此，在编写内容和文字表达方面，简洁易读，并配以生动形象的图片，可读性很强，是一本非常适合国际友人阅读的介绍中国教育的图书，便于国际文化传播与交流，有助于向国际社会展示中国教育，宣传中国文化，具有非常重要的国际影响和政治意义。5.研究中国教育改革和发展经验的代表性力作。本书通过丰富而详实的数据资料，全面而精准的政策文本分析，系统地总结了新中国教育改革和发展的历史经验，无论是资料的全面性与权威性，还是研究的系统性与深刻性，都是同类研究难以企及的。就此而言，本书不仅是国内外学者了解中国教育改革和发展经验的重要读物，而且是国内外学者进一步研究中国教育改革和发展经验的奠基之作，具有重要的学术价值。108 108《教育资讯汇编》阅读方式说明ØWord版在目录中，按住Ctrl并单击鼠标左键即可阅读对应文档ØPDF版方法一：直接点击目录中对应文档即可跳转至全文阅读方法二：直接点击PDF阅读器左侧书签中标题，也可直接跳转至对应文档主办单位/北京吉利大学图书馆责任编辑/郑世钰(60752506*tushuguan60752506@163.com108
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