我国课堂教学评价标准的反思与重建

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1、我国课堂教学评价标准的反思与重建发布时间：2004-10-20蒋竞莹标准，衡量事物的准则。评价标准是人们在评价活动中应用于对象的价值尺度和准则。评价标准必须建立在价值主体对价值客体的需要的基础上。主体的需要和利益，客体现实的特性和规律是评价标准建立的基础。课堂教学评价标准是指对一切课堂教学活动质量或数量要求的具体规定，是衡量教师教学工作成就的尺度与准则。课堂教学评价是学校教学的中心环节，有效地实施课堂教学评价，是提高课堂教学质量和学生素质的核心内容和重要手段。因此，制定科学的教学评价标准具有重要意义，它有利于提高评价

2、的客观性和科学性，有利于提高教学质量。一、我国课堂教学评价标准的现状分析我国现行的课堂教学评价体系是在苏联（主要是凯洛夫）教学理论的影响下建立起来的一整套对课堂教学进行评价的系统。这种课堂教学评价以“教师中心”、“书本中心”的教学理念为指导，以确立的一堂好课的标准为核心，以教师传授学生学习书本知识为重点。①课堂教学评价标准的结构大都是依据课堂教学的各个要素进行分析，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学过程、教学结果几个要素，这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在课堂教学评价的具体体现。这种结构

3、由于操作性强，极易量化而被广泛接受。客观地讲，苏联教学理论中一堂好课的要求对规范我国师生课堂教学行为，提高课堂教学质量确实起到了不小的作用。然而随着时间的推移，由于这一规范作用在实践中逐步绝对化，造成本应具有丰富和变动特点的课堂教学走向了僵化。同时由于苏联教学理论本身所固有的缺陷，造成这一课堂教学评价标准的先天不足。在新的时代条件下，这些课堂教学评价标准又构成了制约课堂教学质量提高的因素。20世纪80年代以来，由于受西方教育评价理论与方法的影响，我国的课堂教学质量评价标准确定的实践中出现了一些新的尝试，比如，在内容上

4、，在课堂教学中认识教的重要性的同时，更加强调学生的学，开始强调主体意识，把学生作为课堂教学的主人，作为学习和发展的主体来看待。但在总体上未能突破原有的结构和框架，原来的问题仍然存在。课堂教学标准的制订仍没有超出苏联教学理论对课堂教学的规定，只是在评价标准的制订方面引入了定量方法，编制出了不少课堂教学评价量表。依据一定的评价量表对课堂教学进行打分成为当前课堂教学评价的重要手段。虽然这些方法为保证课堂教学评价的客观与公正提供了条件，但它又加强了对课堂教学要求的划一管理，课堂教学评价中的僵化倾向不但没有得到改善，反而有所加

5、剧。二、现行课堂教学评价标准存在的问题㈠重视知识性目标的达成，忽视学生情感、态度、价值观的发展4在传统的教学评价标准中，教师是否完成预定的教学目标，是作为一节好课很重要的指标。而现实中教师对教学目标的理解往往只局限于知识性目标的达成。未完成预定教学知识性目标的课显然不能称得上是一节好课。但如果为了完成知识性目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感的课也不能视为一节好课。教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。学生

6、的想法中也许蕴涵着创造的火花，也许是对知识更深刻的理解，可是教师不愿意在这上面花时间，因为怕影响教学进度，完不成教学的知识性目标。㈡重视教师的课堂教学技巧，忽视学生的实际收获在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分详细，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。可见目前的课堂教学评价标准，主要还是以教师为评价对象的，教师的语言、板书。课堂提问的技巧、内容的安排等成为评价的主要内容，而学生的

7、收获如何则很少考虑。在实际的课堂教学评价操作中，对教学技巧的过分重视，已经导致了教师过分追求表现教学技巧而忽视学生学习效果，从而使一些课成为戏台上的“花拳绣腿”，中看而不中用。因此，在课堂教学评价中，必须考虑教师的教学技巧，但是，如果过分强调教师的教学技巧而忽视教学的主要目标，那应该说是走入了误区。㈢重视课堂教学的难度和深度，忽视学生差异和教学的针对性我们的教学工作必须以全体学生为着眼点，努力提高每个学生包括思想道德素质、心理素质等在内的整体素质。但是，我们往往习惯于把教学活动的重点放在少数几个“尖子生”身上，在课堂

8、教学评价方面，仅重视教师教学活动的“课堂密度”，重视教师对教学内容挖掘的“深度”，并以之作为评价课堂教学优劣的重要指标之一，忽视了学生之间水平上的差异，从而使得我们的课堂教学普遍存在着“几个人发言，大部分观望；少数人表演，多数人陪读”的现象。这严重违背了面向全体学生的基本原则。传统的教育理念不仅在总体的教育目标上以培养少数“精英”为目的，而且在