《附件2各类型案例基本结构与体例格式要求》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在工程资料-天天文库。
附件2：各类型案例基本结构与体例格式要求教育管理类教学案例基本结构与体例格式要求为顺应教育类专业学位研究生教育改革需要，进一步推动和规范各培养单位开发教学案例，深入推广案例教学，切实提升专业学位研究生的教育教学质量，特制定教育管理类教学案例基本结构与体例格式要求。本规范适用于教育硕士教育管理专业领域教学案例的开发与入库审核工作。一、案例基本结构案例由案例标题（中英文）、首页注释、摘要关键词（中英文）、背景信息、案例正文、案例思考题、案例使用说明、附件等部分构成。（一）案例标题：宜用描述性语言，避免价值主导话语与论文化表述，要准确，注意匿名处理等；标题需要翻译成英文。（二）首页注释：进行作者简介与编制说明。“作者简介”标明作者姓名、工作单位、研究领域；“编制说明”交代案例性质及技术性处理问题。（三）摘要关键词：摘要应精炼，能概括出案例的主要内容，不做评价性分析或倡导性建议，300字左右；关键词3-5个。摘要与关键词需要翻译成英文。（四）背景信息：主要用于说明案例主题的政策与实践、理论与研究的背景以及案例对象的相关情况。1500字左右。（五）案例正文：篇幅在8000-15000字之间。要注意原创性、叙事性、真实性与可读性等要求。（六）案例思考题：要紧密结合案例内容，与教学目标结合起来，能引起讨论、启发思考。一般以4-6道为宜。（七）案例使用说明：包括1.适用范围：含适用对象与适用课程。2.教学目的：3.关键要点：含相关理论、关键知识点、关键能力点、案例分析思路。4.教学建议：含时间安排、环节安排、人数要求、教学方法、活动建议等。5.推荐阅读：推荐给教师和学员拓展阅读的文献。（八）附件：对理解与讨论案例有帮助，又不适合放在正文部分的资料69 。根据需要提供，不要求每一个案例都提供附件。二、案例编写体例（一）标题层次序号层次：第一层用“一、”，第二层用“（一）”，第三层用“1．”，第四层用“（1）”，第五层用“①”。（二）文中注释案例中所涉及到的一些图表、数据、照片、插图、历史资料等材料，如需说明，一律采用表（图）下注释的方式予以说明。（三）文献引注案例中的文中注释和推荐阅读文献的标注方式，参照GB/T7714—2015。1.专著主要责任者.题名:其他题名信息[文献类型标识/文献载体标识].其他责任者.版本项.出版地:出版者,出版年:引文页码[引用日期]．获取和访问路径．数字对象唯一标识符．示例:[1]陈登原.国史旧闻:第1卷[M].北京:中华书局,2000:29.[2]哈里森,沃尔德伦．经济数学与金融数学[M].谢远涛,译．北京:中国人民大学出版社,2012:235-236.[3]北京市政协民族和宗教委员会,北京联合大学民族与宗教研究所.历代王朝与民族宗教[M].北京:民族出版社,2012:112.[4]全国信息与文献标准化技术委员会.信息与文献都柏林核心元数据元素:GB/T25100-2010[S].北京:中国标准出版社,2010:2-3.[5]徐光宪,玉祥云.物质结构[M].北京:科学出版社,2010.[6]顾炎武.昌平山水记；京东考古录[M].北京：北京古籍出版社,1992.[7]王夫之.宋论[M].刻本.金陵:湘乡曾国荃,1865（清同治四年）.[8]牛志明，斯温兰德，雷光存．综合湿地管理国际研讨会论文集[C].北京：海洋出版社,2012.[9]中国第一历史档案馆,辽宁省档案馆.中国明朝档案总汇[A].桂林:广西师范大学出版社,2001.[10]杨保军.新闻道德论[D/OL].北京:中国人民大学出版社,2010[2012-11-01].http://apabi.lib.pku.edu.en/usp/pku/pub.mvc?pid=book.detail&.metaid=m.20101104-BP0-889-1023&.cull=CN.[11]赵学功.当代美国外交[M/OL].北京:社会科学文献出版社,69 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三、案例排版格式（一）案例标题中文——黑体、小二、居中；英文——TimesNewRoman、三号、加粗、居中。（二）首页注释楷体、小五、单倍行距（所有文中注释也为楷体、小五、单倍行距。文中页下脚注为宋体、小五、单倍行距）（三）中文摘要、关键词文字内容用楷体、五号，行间距固定值18；“摘要”与“关键词”本身用楷体、四号、加粗。（四）英文摘要、关键词文字内容用TimesNewRoman、小四、行间距固定值18；“Abstract”和“Keywords”本身用TimesNewRoman、四号、加粗。（五）背景信息文字内容用宋体、五号，行间距固定值18；“背景信息”本身用黑体、四号。（六）案例正文一级标题用黑体、四号；二级标题用黑体、小四；三级标题用黑体、五号。正文文字内容行间距固定值18。“案例正文”本身用黑体、四号。（七）案例思考题文字内容用宋体、五号，行间距固定值18；“案例思考题”本身用黑体、四号。（八）案例使用说明文字内容用宋体、五号，行间距固定值18；“案例使用说明”本身用黑体、四号；“适用范围”、“教学目的”、“要点提示”、“教学建议”、“推荐阅读”本身用黑体、小四。“相关理论”、“关键知识点”、“关键能力点”、“案例分析思路”本身用黑体、五号。69 教育管理类参照案例（此参照案例仅为结构与体例格式示范）“新平民教育”：F校办学理念的实践探索作者简介：***，女，****人，****大学教授，主要研究领域为教育领导与管理。编制说明：按照调研学校及当事人的要求，作者对案例所涉的学校名称、人员及相关数据等，做了必要的掩饰性处理；本案例仅供教学之用，无意提倡或暗示某种管理理念、方法或体制比其他的理念、方法或体制更为有效或合理。摘要：作为新近合并的九年一贯制学校，F校面临师资整体素质层次不齐，以及生源质量亟待提高等诸多挑战。F校在L校长的带领下，确立了“新平民教育”的办学理念，给在校学生提供适合其发展的教育。为此，F校积极开展“本色课堂”教学模式改革，通过设置“20+20”的课堂教学要求，以实现真正关注学生发展、促进学生能力提升的教学目的。此外，学校极其重视学生的养成教育，通过实施“诚信考试”制度，从中引导学生学会自我监督与自我尊重。学校主张“新平民教育”就是要关注每一个学生的成长，利用全校运动会充分给予学生展示自己的舞台，从而为每位学生的全面发展提供条件。关键词：“新平民教育”；学校变革；办学理念“NewGrassrootsEducation”:PracticalExplorationoftheEducationIdeologyofFSchoolAbstract:Asanewlyconsolidatedschoolwiththenine-yeareducation,Fschoolfacedmanychallenges,suchasthedifferentqualitiesoftheteachersandstudents.UndertheleadershipofthePrincipalL,theeducationideologyofFschoolisthe“theNewGrassrootsEducation”,andthatisprovidingstudentswiththesuitableeducation.Inordertopracticetheeducationideology,Fschoolcarriesouttheteachingmodereformactively,andestablishesthenewteachingmodewhichis“theInstinctiveClassroom”.Fschoolhopesthatthisnewteachingmodecanrealizetheaimsoffocusingonstudents'developmentreally,andpromotingthestudents'abilitybysetting“the20+20”classroomteachingrequirements.Fschoolpaysattentiontothestudents’developingeducation.Theteachersleadthestudentstolearntoselfmonitoringandselfrespectbycarryingoutthe“CredibleTesting”.Fschooladvocatesthat“theNewGrassrootsEducation”istofocusonthegrowthofeachstudent.Therefore,itgivesstudentsthestagetoshowthemselvesatthesportsmeeting,soastoprovidetheconditionsforeachstudent'sall-rounddevelopment.69 Keywords:“newgrassrootseducation”;schoolreform;educationideology背景信息学校究竟应朝着怎样的方向发展才能为每一个孩子提供适合其发展的教育，是我国在教育改革中亟需加以认真思考的关键内容。毫无疑问，对一所学校起重要影响作用的是其所确立的办学理念，学校一切的教育教学改革与其他相关活动的开展都与其秉持怎样的办学理念有关。简言之，一所学校的办学理念应建基于其对教育内涵和社会发展变革的深刻理解基础上，是对学校办学使命的根本阐释。因此，办学理念是学校办学治校的核心指导思想，从中不仅可看出学校抱有怎样的教育观、教学观、学生观等，而且还能反映出学校未来的改革方向。为了向社会和学生提供更加优质的教育资源和成长环境，J省F校在分析了当前基础教育改革要求与自身学校发展现状之后，结合对教育本质的理解，提出将“新平民教育”作为学校的办学理念。F校是当地政府于2008年斥巨资，在合并原区域内两所初中和一所农村小学基础上，而形成的一所九年一贯制实验学校。全校现有61个教学班，在校学生约2500多人，教职工约200多名。虽然政府与教育行政部门都希望通过F校的建立能为区域教育的发展带来新的活力，但理想与现实之间总是存在着某些较大差距。一方面，从生源质量来看，由于合并之前的三所学校的教学基础相对比较薄弱，且合并之后的学校地处城乡结合部，总体来看，F校的学生以新市民子女为主，其家长普遍忙于生计，家庭教育环境较差，同时也缺乏相对正确的家庭教育理念。因此，相比其他学校而言，F校生源质量较差；另一方面，从师资配备来看，F校教育队伍整体素质参差不齐，特别是由于受到原学校发展的局限性，面对新课改的要求，部分教师仍不愿寻求教育教学理念与方法上的主动变革。如此一来，F校急需新的办学理念为其开启新的改革发展之路。而在办学理念的形成过程中，不得不提的便是在F校合并之后直至现在一直担任学校重要领导的L校长。L校长是该区近些年从其他区域重点引进的一名有着丰富教育教学管理理念和实践的基础教育领域的名校长。在调入F校担任校长之前，L校长已在J省S市的多所义务教育学校担任过校长，特别是在对九年一贯制学校的管理和薄弱学校的改造方面取得了突出成绩，也积累了不少办学治校的经验。在教育系统内工作20多年，L校长逐渐形成了自己对教育改革和学校发展的看法。他认为，如今的基础教育需要一种更为回归朴素的教育。这种“朴素”指的是教育要由“精英化”转向真正重视每一个孩子，特别是家庭环境不是很好的孩子的成长，要以培养未来普通的劳动者为目标，去挖掘每一个孩子的潜能，要以更加饱满的精神去热爱每一个孩子，从而使我们的学校能尽可能摆脱残酷的竞争式和选拔式的教育模式。L校长带着这样一种教育理念与教育信念来到了F校，在充分的调研之后，L校长表示自己有信心办好这所学校。因为他一直觉得，学校的发展与人的发展相类似，都有一种“成长自觉”，这种“成长自觉”其实就是一种“文化自信”和“文化自强”，L校长相信有了这种“文化自信”和“文化自强”69 ，再加之有效的管理方式，F校最终一定能步入优质学校的行列。因此，在L校长的带领下，“新平民教育”就成为F校的重要办学理念，且这一办学理念也影响并贯穿于整个学校的教育教学活动中。案例正文一、本色课堂：引领学校教学模式改革在一篇关于L校长和F校“新平民教育”的文章中曾对F校做出了这样的描述：“作为一所新兴学校，没有深厚的文化积淀，没有趋之若鹜的优质生源，有的知识操着不同放眼的新市民子弟和该区的平民学子，家长们都忙于生计，不要说每年带孩子出去旅行开拓视野了，就是‘六一’界，家长们都往往在菜市场、工地、商场、超市劳作，他们将所有的期望和责任都交给了学校。”潘其勇.L校长和他的“平民教育”[J].新教育,2011(5):6-13.在L校长看来，其实每一位家长都希望自己的孩子能接受到优质的教育，也希望学校能够给予自己孩子更多关注。L校长曾提出，“平民教育”思想与实践古今中外皆有之。唯物主义历史观告诉我们，社会越是向前发展，民主化程度越高，便越是依赖普通劳动者的素质。我们所倡导的“新平民教育”，与传统平民教育相比，“新”就新在——在平民已经当家作主的新时代，以未来社会小主人为对象，以培养和发展未来普通劳动者的基本素质为目标的教育。与此同时，L校长也认为，今天的教育是在世界信息化、经济全球化的背景下，坚持“三个面向”，坚持素质教育方向，目标是培养现代的世界公民。教育要关注差异，关注底层，尊重多元，协调发展，而这也是“新平民教育”的“新”之所在。L校长.我所理解的新平民教育[J].学校品牌管理,2013(10):27-29.因此，结合F校的实际状况，L校长决定首先从学校教育的核心部分——课堂教学，开始实践他的“新平民教育”主张。随着近些年基础教育课程改革的不断深入，很多中小学都纷纷依据新课改的基本理念，在结合本校实际教育教学情况的前提下，开展了丰富多样的课堂教学模式改革，且从中也的确产生了不少具有校本特色的新的教育教学模式。但无论怎样，我们最终都希望能够尽可能打破原来“填鸭式”的、单纯以知识传授为目的的课堂教学模式，让学生变过去的被动听课为现在的主动参与，在激发学生学习内动力的同时，也能让教师主动运用教育教学智慧，在与学生的交流中，变“课堂”为“学堂”，真正实现“教学相长”。也就是说，我们要尽可能“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独居闲暇、快乐及坚实的进步。”夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢,译.北京:教育科学出版社,1999:2.尽管课程改革已实施多年，取得了很多成果，但其中所存在的种种问题也不容忽视。特别是在当前仍以考试成绩作为衡量学校教育教学质量的主要标准的背景下，学校应如何在教育的现实需求与理想愿景间寻找到一条合适的改革之路，则成为摆在所有教育者面前的一道难题。对于F校的发展而言，同样也面临着重要的改革困境。经过多年的实践探索，在L校长的带领下，F校逐渐形成了自己的课堂教学改革理念，即尝试建立“本色课堂”，通过遵守与回归最纯真的课堂教学形式，在真正凸显以学生为本的同时，提升教育教学质量。69 （一）何谓“本色课堂”随着城镇化进程的不断加快，大量进城务工人员的子女涌入城市，给城市基础教育带来诸多挑战。如何让这些农民工子女，以及符合条件后成为“新市民”的子女也能享受到与城市孩子平等的教育，是社会各界共同的责任。F校地处城乡结合部，周边居民中很大部分是由外来务工人员和后来成为“新市民”的务工人员及其子女组成。据不完全统计，F校新市民子女比例占全校学生总是人的约50%，针对这一生源特征，学校格外要求重视对这部分学生群体的关爱与教育，拒绝一切制度性和非制度性的歧视行为。因此，F校在L校长的带领下，开展了一场扎根于课堂教学的学校教育改革。L校长认为，“新平民教育”就是要摒弃在基础教育阶段就出现的，对学生所开展的各种甄别式与淘汰式的教育评价活动，要让教育回归到“人”的关注。需强调的是，这里的“人”是每一个普普通通的学生，学校在对其加以培养的过程中，要更加注重教育与社会生活的紧密联系，让每一个学生都能接受到平等的、充满人文性的、能引导其在现代社会中文明生活的教育，而这一点对于F校的学生来说尤为重要。然而，现代很多教育教学中仍存在使学生与生活相分离的问题，且在不少看似“精彩”的公开课背后，其实也存在着令人担忧的一面。因此，F校的L校长和全体教师在“新平民教育”的学校办学理念的指导下，希望通过“本色课堂”的教学改革，真正找到适合广大平凡学子成长的教育。按照L校长的阐释，“本色课堂”中的“本色”就是指本本分分做好教育的事情，这其中要更加符合教育的本来目的，要从理念到实践中真正突出以“学生的学”为主，并在此过程中去提升教育教学成绩，而不是“为了展示给别人看”去进行表面化的课程改革。具体而言，“本色课堂”意在激发学生主动学习的热情，要注重从学习动机、学习内容、学习方法、学习环境、学习时间、学习过程等各个方面对课堂教学进行重新深刻的研究与改革。根据“最近发展区”理论，每个孩子在实际发展水平与潜在发展水平之间会有一定的差距，其中，实际发展水平指的就是孩子在活动中独自解决问题的能力水平，而潜在发展水平则指的是孩子在其他人的帮助下所拥有的能力，这二者之间的区域则视为孩子的“最近发展区”。“本色课堂”要求教师应关注学生的“最近发展区”，在开展教育教学的活动中，提出适当的教育教学目标，经过自学、讨论、联系、检查等，最后师生共同对知识点给予总结，从而完成学生主动学习这一过程。“本色课堂”摒弃那些“哗众取宠”式的教学改革与教学环节，将“先教后学”转变为“先学后教”，从而建构起“自主、合作、探究、高效”的，真正有助于学生能力提升的课堂。（二）“20+20”课堂教学模式改革为进一步将“本色课堂”的教学改革理念落实到教育实践中，F校依据本校原有教学基础较为薄弱，学生生源层次不齐的现状，提出要从课堂结构的变革中提升教育教学质量。在L69 校长看来，如今的课堂必须要培养学生对学习的兴趣，以及好的学习习惯和相关能力。然而，在传统的课堂教学中，教师更多关注的是对教材内容的传授，却忽略了对学生情况的了解和分析，所以传统课堂中的教师会占用了大量时间去讲解知识，而这也造成了学生在被动听讲的过程中，不仅失去了对学习的兴趣，降低了有关自主发现问题、思考问题的能力。毫无疑问，这种传统课堂教学模式早已受到教育界的批判，且明确提出要加以系统变革，但在教学实践中，也总是由于缺乏可将其付诸实践的有效“抓手”而使教学模式的改革显得步履维艰。从建校之初直至现在，F校教学改革最大的任务之一便是不断思考如何激发大面积学困生的学习信心。L校长在充分征求全校教师意见的基础上，提出了“20+20”的课堂教学改革要求，目的是改变教师“满堂灌”的教学模式，让学生能有更多机会去主动思考、自主探究。在具体实施中，“20+20”课堂教学模式指的是教师课上所有关于知识点的讲授、梳理，以及相关点评等的用时不得超过20分钟，与之相对应，学生自主探究、讨论、思考、展示、交流等的实践则不得少于20分钟。此外，学校还要求教师要努力调动学生学习的积极性，做到“三讲”（讲重点、讲难点、讲易错易漏易混合知识点）和“三不讲”（学生已经会的不讲、学生自己能学会的不讲、学生学不会的不讲），从而在提高教学效率的同时，真正提升学生的学习兴趣与学习能力。为配合这一课堂教学改革，F校也积极尝试改变原来的课堂座位形式，教师可根据课堂组织的需要，将传统的“秧田式”改为“马蹄形”来进一步方便师生以及生生之间的互动交流。当然，好的课堂并不只限于一种具体模式，因此，根据教师教学能力的不同，F校在实践“本色课堂”教学改革的过程中提出可在“本色课堂”基本教学模式的基础上，生成不同具体的课堂教学模式，从而丰富“本色课堂”的教学理念与实践，提升课堂教学质量。L校长认为改革课堂教学便是进入了教育改革的核心领域，需要尽可能摒弃传统课堂所奉行的那种通过大量重复练习来巩固知识的教学模式，真正从学生的需要出发，注重给予他们更多表达与展示的机会，进而让课堂成为促进学生发展的地方。当前，F校仍在不断加强有关“本色课堂”教学改革的研究与实践，并邀请相关专家来学校进行课堂教学指导，与此同时，师生也相比之前更愿意主动参与其中去开展教学实践活动。L校长相信“好的教育是近乎无言的”，F校也希望通过“本色课堂”教学改革，不仅能让教师对每一个学生都充满信心，而且让学生自己也会逐渐找到学习的兴趣，并最终在教与学的幸福体验中提升教育教学质量。二、“诚信考试”制度：彰显学校养成教育特色学校德育工作究竟应如何开展，是每一所学校在办学治校过程中必须要去思考的重要问题，且对学生人格的发展有着深远影响。因此，面对当前基础教育阶段学校德育工作的巨大挑战，如何将德育与学校日常的教育教学工作有机结合起来，也成为F校开展“新平民教育”过程中所要研究的一大难题。从某种意义上讲，教育就是培养人养成良好习惯的过程，应体现在对人思想与行为等各个方面一点一滴的影响与改变上，而这也就是养成教育的力量。因此，F校便把推动养成教育作为学校德育工作的重点，在“先懂事，后考试”的理念引导下，建立了学生考核与激励新机制。其中不得不说的便是F校的“诚信考试”制度。当前很多时候，教育将目标过多地集中在所谓的“好学生”身上，而往往对在传统教育评价体系中被视为“差生”的学生则要么疏于管理，要么觉得其“一无是处”，需要格外加以批评教育。但在L校长看来，“教育最大的功能不是把好学生培养好，而是要把普通培养成优秀，把薄弱培养为成功”。F69 校的学生很大一部分来自于教育相对较为落后的地区，且由于没能受到较为正确的家庭教育，有些孩子甚至连最基本的文明生活常识都显欠缺，更不用说远大的抱负了。面对这种情况，L校长提出将学生的行为习惯的养成作为学校的常规工作，不仅从学生生活、学习的细节中，去培养学生形成良好的习惯，而且特别设立了“诚信考试”制度。“诚信考试”制度在最开始实施阶段，很多教师都在担心，认为在无人监考的情况下，学生能否真正做到诚信考试是很值得怀疑的，且如果学生靠作弊完成了考试，那么这样的成绩如何能反映学生掌握知识的真实水平。很多学生也觉得很稀奇，头一次遇到考试竟然没有教师监考，在这种情况下，考试能顺利进行下去吗？其中，就有个别老师向学校建议，是否能够选择个别班级，例如主要是针对较为优秀的班级，来采用诚信考试的形式，而其他大部分班级则仍采用传统的监考方式去进行考试。为此，L校长和其他相关的学校领导特意开会，并邀请部分班主任和教师前来参与讨论。在会上，各位老师谈了自己的各种担心，而其中最为主要的便是对考场秩序和对考试成绩真实性的担忧。L校长在讨论中也阐释了自己力求开展诚信考试的原因，他认为作为教师，我们应试着去相信学生，而且诚信考试并不仅仅是一种考试形式，其更渗透着对学生品行的养成教育。当然，在开展诚信考试之前，还需要对教师与学生进行必要的动员，以及建立相关制度予以保障。虽然经过长时间的讨论，老师们也认同诚信考试在学生品行的养成方面的重要意义，因此，同意在考试中尝试采用诚信考试的方式，但内心深处却仍有很多担心。就这样，在师生的种种疑虑中，从2008年建校开始，F校在初中部开始实行了“诚信考试”制度，在第一年的两次期中考试期间，学生在没有监考教师全程监督的情况下，两次诚信考试未出现一例违规行为。这不仅给师生增强了信心，也充分表明F校在诚信教育上的成功。F校的学生在诚信考试中体会到了尊重与被尊重，也学会了自我监督。如今，“诚信考试”在F校已被认为是很自然的一件事，教师和学生都相信，我们的考试成绩一定是真实的、可靠的、有效的。当然，“诚信考试”制度能够在F校得以顺利实施，不仅在于其树立了要相信学生、尊重学生的教育理念，而且也归功于F校已通过多种形式对学生开展诚信教育。其中，F校会在正式“诚信考试”之前，请学生就相关方面的内容开展国旗下讲话活动。选择这样一个场合和时间，既能对全体学生进行“诚信考试”的总动员，又能通过同学的倡议，而不是老师的说教来说明“诚信”的重要意义，这也让学生真正感到“诚信考试”是自己要主动做出的承诺，而不是老师要求之后才被动的去接受。下文选自F校一次关于“诚信考试”的学生国旗下演讲内容。F校一次关于“诚信考试”的国旗下演讲稿各位老师，各位同学，大家上午好！我是F校××年级××班的××。随着期中考试的临近，我们感受到了四月的校园里充斥着一种积极向上的紧张的学习氛围。大家努力复习着，只为考出一个好成绩，不辜负老师和家长的期望，也不辜负自己这半年来做过的一张张试卷，不辜负那深夜时分窗前的灯光。在这里呢，我想先给大家讲一个真实的小故事：许多年前的一天，几位日本摄影师请当地一位少年代买啤酒，这位少年跑了369 个多小时。第二天，那个少年又自告奋勇地再替他们买啤酒。这次摄影师们给了他很多钱，但直到第三天下午那个少年还没回来。于是，摄影师们议论纷纷，都认为那个少年把钱骗走了。第三天夜里，那个少年敲开了摄影师的门。原来，他只购买到了4瓶啤酒。然后，他又翻了一座山，趟过一条河才购得另外6瓶，返回时摔坏了3瓶。他哭着拿着碎玻璃片，向摄影师交回零钱，在场的人无不动容。面对诱惑，不为其所惑，虽平淡如行云，质朴如流水，却让人领略到一种山高海深。这是一种闪光的品格，诚信。从小到大，长辈常常教育我们，做人要讲诚信。《狼来了》的故事想必大家都听过，故事中，小男孩为了自己的私欲多次撒谎，因此失去了别人对他的信任，最后只能自食其果。其实，在我们内心深处的某一个角落，都有着这样的一个小男孩。请同学们好好地问自己这么几个问题：你欺骗过别人么？答应了别人的事，你有没有做到？许下的承诺，你有没有遵守？“若有人兮天一方，忠为衣兮信为裳”。可见，诚信是多么的重要，它是联接人与人之间友好关系的桥梁。同样，在考场上，我们也要做到讲诚信。讲诚信，就是在考试时不左顾右盼，交头接耳；讲诚信，就是在无人监考的情况下，认认真真独立思考；讲诚信，就是同学之间相互督促，相互提示，制止作弊，弘扬正气；讲诚信，就是绝不抄袭他人答案，相邻考生不出现雷同卷。讲诚信，就是全校学生共同营造“守纪光荣，违纪可耻”的氛围，文明考试，诚信克己。遵从学术规范，恪守学术道德，不作弊，自尊自爱，自省自律。请大家来算一算，假如你为了一时漂亮的成绩，想留下所谓的“光辉”的一笔，而失去了人之根本——诚信，在家长、老师、同学不信任的目光中，你还抬得起头么？除了一个虚假的成绩，你是得到的多，还是失去的多？我想，答案一定是后者。我们赢要赢得漂亮，输也要输的光彩。学以载道,诚信为本诚信是道路，随着开拓者的脚步延伸；诚信是智慧，随着博学者的求索积累；诚信是成功，随着奋进者的拼搏临近；诚信是财富的种子，只要你诚心种下，就能找到打开金库的钥匙。对于“诚信”这个话题，同学们都能侃侃而谈一番，但请不要做语言的巨人，行动的矮子。让我们带上智慧与信心，带上诚信与勇敢，走向美好的明天！此外，F校还会请每位参加“诚信考试”的学生填写个人诚信考试承诺。将诚信教育融入庄严的仪式中，使学生更能感受到那份来自学校老师、同学的信任，从而不仅让学生真正从心底去遵守“诚信考试”的相关规则，提高了自主学习主动性与自我监督的意识，而且也让“诚信考试”变得不只是一次考试，而是一次重要的诚信教育。下文是F校的《诚信考试承诺书》。F校诚信考试承诺书我是F校考生，为体现本人是一位知荣辱、守诚信的学生，在考试期间作如下郑重承诺：1.我已知晓《F校诚信考场规则》的详细内容并愿意自觉遵守。2.69 我保证按有关规定参加考试，并自觉遵守相关制度，如有违反，自愿接受处理。3.我自愿遵守诺言，并在承诺书上签上自己的大名，以实际行动争做合格“F校人”！承诺人签名：（）班年月日尊重与信任其实是最好的教育，且教育本身就是一个整体性活动，所谓的德育与智育是不能分开的。基于校情，在保证教育教育质量的前提下，F校将养成教育落实到日常教育教学中点点滴滴。毫无疑问，“诚信考试”已不仅成为F校养成教育的一大特色，也成为了学生形成自我监督与自主学习意识，及其他良好行为习惯的重要途径，而这些也都是学校“新平民教育”办学理念的具体体现。三、全校运动会：为每个学生提供展示的舞台教育不仅要把人培养成为拥有一定知识储备的现代公民，而且更要为学生的全面发展提供空间与平台，其中非常重要的一点，便是要加强对提升学生身体素质方面的重视程度，这不只是依据国家相关要求所必须执行的课程内容，也因为在体育活动中的确能使学生不同方面的能力得到提升。体育活动能帮助学生拥有健全的人格、阳光的心态和积极乐观、勇于拼搏的精神品质，而这些不仅对学生在校的学习生活会有促进作用，且对学生的未来成长与发展都会产生深远影响。因此，作为承担着为学生多元发展奠基这一重要使命的基础教育，绝不能只把目光聚焦在课堂教学成绩上，还应关注学生的身心健康发展，通过丰富多样的体育活动，不仅增强学生的身体素质，更为其提供展示自我、提升自我的舞台。F校从建校以来，就一直坚持“阳光体育”运动，确保学生每天有1小时的体育锻炼时间，并充分利用学校在其他方面的优势，积极创新“阳光体育”形式，从而形成了本校的体育特色。其中，不得不说的便是F校的运动会。与很多学校不同，F校每学年举行两次全校规模的运动会，春季运动会以竞技体育为主，重在提升学生的体育运动能力，冬季运动会以趣味体育为主，重在激发学生对体育运动的兴趣。每当学期开学时，F校都会首先确定好本学期运动会的主题，然后经过一定范围内的讨论之后，交由德育处主要负责并具体实施。而对于运动会主题与形式的确定，L校长也有着自己的思考和看法。他认为运动会是一次非常难得的全校性质的活动，不仅要让每个班级都积极参与其中，更要给每个孩子展现自己的机会，绝不能让F校的运动会变成多数孩子陪少数体育突出的孩子进行的运动会，要让每一个孩子都能在运动会中受到重视，并得到成长。这一理念也得到了F校广大教师的认可，因此，各班级在为运动会做准备的过程中，会尽可能发挥班里的每一个学生的长处，甚至在部分高年级中，有关运动会的策划工作都由学生来完成，教师只是给予必要的辅助。在运动会举办期间，从准备工作到正式开幕，再到比赛项目进行，都能看到每个学生沉浸在体育活动所带给自己的快乐体验中。2016年春季刚开学，F校的所有校级领导就开始积极筹划本学期的运动会，大家都在思考如何在充分彰显“新平民教育”69 理念的同时，让本次运动会能在形式与内容等方面有进一步的突破与创新。经过反复商讨，学校确定以“民族大团结”为活动主题。一方面，学生可通过本次运动会对我国各民族的风土人情、文化特色等有所了解，是一次难得的研究性学习；另一方面，学校将尽可能让每一位学生都参与到运动会中，这不仅丰富了学生的校园文化生活，而且相信其也将成为他们学习生活中一次难忘的经历。有了明确的目标，在3月中上旬，学校德育处将校长室有关本次运动会的主题与意义等通知到各班级，并召开班主任工作会议，认真听取大家相关意见和建议，最终形成了本次“民族大团结”运动会的流程安排。接下来，在各班派代表抽取了本班所要重点介绍的民族之后，有关运动会的准备工作正式开始了。虽然由于受家庭条件的限制，F校的很多学生没有机会在课外学到其他方面的特长，但这并不代表这些学生就一定没有创造力，且实践证明，只要学校能给他们更多表现的机会，在一次又一次的锻炼中，每一个学生都有值得称赞和骄傲的地方。例如，有些班级依靠学生，在运动会入场式的服装设计方面做出了很多新的尝试；也有些班级是班主任和全班同学齐上阵，共同编排了具有民族特色的舞蹈节目。当然，运动会的很多准备工作需要利用课余时间完成，但可以看出，学生们对此充满了热情与期待。4月8日上午八点，F校如期举行了“民族大团结”春季运动会的开幕式，全校以班级为单位，每个班“代表”一个民族，在主席台前，各班按次序分别从不同方面向大家展示了所“代表”民族的特色，与此同时，每个班选派一名学生代表对相应的民族进行了简要介绍。开幕式结束后，部分班级的学生还通过自己的研究制作了相关民族的简报（见图1），在进一步加深其认识的基础上，也提升了学生的综合能力。经过全校师生的共同努力，本次运动会中各班级共研究并展示了景颇族、哈尼族、普米族、东乡族、毛南族、白族等49个民族。图1F校学生有关“民族大团结”运动会的活动简报在运动会举办期间，F校还特意邀请学生作为部分项目的裁判员和志愿者。也许这些学生的学习成绩很一般，但通过在运动会时热心为其他同学服务、一丝不苟地去公正评判每一位同学的比赛成绩，学校、老师和同学看到了他们也有值得大家学习的闪光点。而这时，这些平日在班里总是被忽视的学生，也许是第一次得到了表扬，也使他们突然意识到“原来我也有值得称赞的优点！”如此一来，F校的运动会不仅变成增强全校学生身体素质的运动会，而且通过给予每一位学生展示自己优点的机会，极大地提升了学生的自信心，增强了班级的凝聚力，也使运动会成为学生在读书期间一次快乐与幸福的体验。69 只有倾情的参与、全心的付出，才能分享到成功的喜悦。很显然，F校的运动会已远远超出了运动会本身的价值，成为该校实现“新平民教育”办学理念的重要途径。人的能力是有限的，也是无限的，特别是对于学生而言，他们的很多潜能其实常常是在活动中被激发出来的。F校的每个学生都能在一次又一次的运动会中找到发挥自己才能的地方，学校也十分重视通过运动会给予学生更多发展的平台。也许过了一段时间之后会发现，可能就是在参与某次运动会的过程中，学生不仅重新认识了自己，而且也再次对未来有了新的期待，从而促使他们努力学习，并最终学有所获。结语对于学校办学理念的理解，不同的研究者有不同的认识。有学者认为办学理念就是学校发展中的一系列教育观念、教育思想即其教育价值所追求的集合体，是学校自主建构起来的学校教育哲学郭元祥.论学校的办学理念[J].教育科学论坛,2006(4):5-8.；也有学者提出学校办学理念是以学校为载体并致力于以学校发展为目标的办学宗旨及其价值实现，规定了学校的精神、使命、宗旨、功能与价值观孙绵涛.校长办学理念的价值取向研究[M].北京:高等教育出版社,2012:9.。无论从哪个角度来看，办学理念不仅对学校发展具有重要意义，而且也成为影响学生成长的主要因素，因此，每所学校都会非常重视对办学理念的研究。F校在充分了解了本校学生的家庭教育、学习现状等情况后，结合中小学的主要任务就是为学生的成长奠定基础这一核心要求，提出要开展“新平民教育”。L校长认为，如今的基础教育改革看似轰轰烈烈，实则仍无法摆脱以知识传授为主的传统教育模式。从小学到中学，通过层层选拔式考试，使得部分学生早已被淘汰。这种教育不仅违背了基础教育的要求，而且也让这些学生失去了继续学习的动力，从而影响了他们的持续发展。因此，L校长认为我国的基础教育急需一场解放，这种“解放”是让教育回归最朴素的一面，即要以悲天悯人的教育情怀去关心所有的孩子。相比于20世纪20年代晏阳初所倡导的以识字为先，以生计教育、文艺教育、卫生教育和公民教育为“四大教育”的平民教育而言，F校的“新平民教育”以培养合格的现代公民为根本立场，强调在当前教育信息化与知识经济全球化的时代背景下，基础教育要在注重与社会生活紧密联系的同时，更加关注底层学生的多元发展，为每位学生的健康成长提供条件，让他们的个性得到充分彰显，从而凸显基础教育的普惠性、公平性与现代性。在学校的教育实践中，F校的“新平民教育”办学理念主要是通过“本色课堂”教学模式改革、建立“诚信考试”制度，以及举办全校运动会为全体学生提供不同的展示机会这三方面来加以体现的。在“新平民教育”办学理念的引领下，F校的L校长与教师一起正在努力为每一个普通且平凡的孩子搭建成长的平台。从2008年建校以来，F校先后被评为全国和谐教育名校、全国养成教育实验学校、苏霍姆林斯基教育思想实验学校、省中小学校创先争优先进集体、省体育工作先进学校等。教师和学生也纷纷在国家级、省级、市级等各类比赛中获得优异的成绩。经过短短几年，F69 校已成为所在区域内的一所具有鲜明办学特色的学校，并得到了社会各界的一致好评。如今，走进F校，整洁美丽的校园映入眼帘，学生的朗朗读书声传入耳中，迎面走来一位谦和的校长，向你讲述在“新平民教育”的实施过程中，F校点点滴滴的变化。我们无法预知学生的未来，但可以为他们的成长插上“翅膀”，与此同时，F校有关“新平民教育”的故事还在继续……案例思考题1.请思考学校办学理念对学校发展的作用。2.结合案例，请对F校所坚持的“新平民教育”办学理念做出评价。3.谈谈从F校的办学理念中可看出当前我国中小学在办学治校方面所存在的问题都有哪些？4.通过对本案例和其他学校办学理念的反思，谈谈形成学校办学理念的依据有哪些？5.结合F校与其他学校的办学理念，讨论究竟什么样的办学理念才能真正促进学校教育的发展？其背后应持有的教育立场又是什么？案例使用说明1.适用范围适用对象：教育领导与管理专业研究生或本科生，学校管理人员与教育行政人员等适合课程：学校办学治校的理论与实践，学校管理变革等2.教学目的①了解和掌握学校办学理念的相关理论与实践经验，特别是加强对当前学校办学治校中的成果与问题等形成较为全面的认识；②培养学员从宏观层面重新看待学校办学理念的地位，并能对学校办学理念的变革原因、形成路径等内容有所思考；③形成对传统学校办学理念的反思态度，特别是对学校办学理念在引领学校发展方面能有新的认识，鼓励学员对不同学校办学理念及学校管理改革进行评价。3.要点提示相关理论：学校教育理论：学校教育的目的、学校教育的功能、学校教育的价值取向。学校变革理论：变革的目的、办学理念的作用、办学理念的依据。学校管理理论：校长权力、校长领导与管理的艺术、学校管理的改革趋势。课程改革理论：课程改革的内容、课程改革的现状、课程改革的完善策略。关键知识点：学校办学思想、教育观、学生观关键能力点：深刻理解以学生为本位的教育内涵，反思当前学校办学理念的立场与实践方式，并提出改善学校办学现状策略的能力69 案例分析思路：通过对F校办学理念的形成依据、举措等方面的分析，引导学员对学校办学理念在学校发展中的作用，以及对不同学校办学理念做出评价，并结合F校办学治校的实践，鼓励学员思考如何在现实需求与理想愿景间寻找一条合适的学校教育改革之路。4.教学建议时间安排：大学标准课4节，240分钟。布置和预习1节，上课讨论3节。环节安排：内容布置→学生分组→小组查阅资料、走访学校→讨论研习→上课交流→师生互动。适合范围：40人以下的班级教学。教学方法：案例教学讨论为主，教师参与点评、互动。工具选择：录音笔、多媒体、发言记录本、案例打印资料等。组织引导：明晰案例学习任务，提出必要的讨论问题，提示学员充分查阅相关资料。引领学生分享学习思考，比较其他学校与F校办学理念的异同。鼓励师生互动中给予及时点评和反馈。活动设计建议：在案例教学之前，要分好学习小组，并提出课前准备要求，鼓励学生尽可能收集相关理论与实践材料，并对类似的学校进行实地调研。在开展案例教学期间，要给予不同小组学生充分发表观点的机会，提醒小组成员做好发言记录或者录音整理工作。教师准备好点评资料和相关内容提纲。在课后，教师要及时做好教学反思，以便对后续课堂教学进行有效完善。同时，教师要及时对学生提交的总结报告给予反馈，并鼓励小组内部及不同小组间对总结报告做出自评与互评。5.推荐阅读[1]孙绵涛.校长办学理念的价值取向研究[M].北京:高等教育出版社,2012.[2]陈永明等.《中小学校长专业标准》解读[M].北京:北京大学出版社,2011.[3]张新平.领导理论:为办学管校提供高位引领[J].中小学管理,2013(1):17-19,32.[4]史燕来.中小学校办学理念探析[J].中国教育学刊,2004(5):59-62.[5]叶文梓.论中小学校长的办学理念[J].教育研究,2007(4):85-89.69 教育活动类教学案例基本结构与体例格式要求为顺应教育类专业学位研究生教育改革需要，进一步推动和规范各培养单位开发教学案例，深入推广案例教学，切实提升专业学位研究生的教育教学质量，特制定教育活动类教学案例基本结构与体例格式要求。本规范适用于教育硕士各领域/方向校本课程开发、活动类课程教学、教师专业团队建设、教研科研、校内外德育和班团队会等教育活动类的教学案例的开发与入库审核工作。一、案例基本结构本类型的案例文本，应由案例标题、首页注释、摘要/关键词、背景信息、案例正文、案例思考题、案例使用说明等部分构成。各部分基本要求如下：（一）案例标题选题具有一定的典型性和代表性，能够反映中小学活动类课程教学、德育工作以及教师专业发展等各类组织与开发活动之中的突出问题。宜用描述性语言，避免价值主导或宣称性话语。同时附上英文。（二）首页注释标注案例作者基本信息、项目来源、案例真实性及其教学功能。（三）摘要/关键词用于概括案例的主要内容。行文简明扼要，不做评价性分析或提倡导性建议要求。200~300字之间。选择“关键词”时应从案例内容、蕴含主题等方面加以取舍。一般3~5个。摘要和关键词附上英文。（四）背景信息用于说明该案例的时代背景、理论基础及其现实脉络等。字数在1500左右。（五）案例正文呈现案例的主体内容，案例正文的描述一般以过去时态编撰和组织材料，素材具有真实性、新颖性、故事性、冲突性和原创性，提倡文风朴实、紧扣主题、措辞恰当、立场中立，不要分太多小点（即尽量减少标题层级）。对于案例涉及到的一些敏感信息，应进行掩饰性处理。69 篇幅一般在8000~15000字之间。（六）案例思考题针对案例主题和争议性问题为案例学习者提供思考题，引导其运用案例中的理论与策略解决类似的德育教研等问题，从而增强案例的辐射性，最大化地发挥案例教学的功能。思考题一般为4~6道。（七）案例使用说明用于帮助教师更方便地使用案例开展案例教学。可以分条的方式呈现，要相对精练，不宜表述过多。其内容主要包括：1.适用范围：包括适用课程和学习对象。2.教学目的：包含教学目标及其涉及的相关理论、策略与技能。3.关键要点：包含案例中的关键信息、关键知识点、关键能力点与案例分析的思路。4.教学建议：包含案例教学过程中时间与环节的安排、教学方法与工具的选用、组织引导、活动设计等建议。5.推荐阅读：推荐给教师和学习者课前阅读或拓展阅读的文献。（八）附件对理解与讨论案例有帮助，又不适合放在正文部分的资料。根据需要提供，不要求每一个案例都提供附件。二、案例编写体例（一）标题层次序号层次：第一层用“一、”，第二层用“（一）”，第三层用“1．”，第四层用“（1）”，第五层用“①”。（二）文中注释案例中所涉及到的一些图表、数据、照片、插图、历史资料等材料，如需说明，一律采用表（图）下注释的方式予以说明。（三）文献引注案例中的文中注释和推荐阅读文献的标注方式，参照GB/T7714—2015。1.专著主要责任者.题名:其他题名信息[文献类型标识/文献载体标识].其他责任者.版本项.出版地:出版者,出版年:引文页码[引用日期]．获取和访问路径．数字对象唯一标识符．示例:69 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myilibrary.comlOpen.aspx?id=312377.[17]FANX,SOMMERSCH.Foodirradiationresearchandtechnology.2nded.Ames,Iowa:BlackwellPublishing,2013:25-26[2014-06-26].http://onlinelibrary.wiley.comldoi/10.100219781118422557.ch21summary.2.专著中的析出文献析出文献主要责任者.析出文献题名[文献类型标志/文献载体标识].析出文献其他责任者∥专著主要责任者.专著题名:其他题名信息.版本项.出版地:出版者,出版年:析出文献的页码[引用日期].获取和访问路径.数字对象唯一标识符.示例：[1]周易外传:卷5[M]∥王夫之.船山全书:第6册.长沙:岳麓书社,2011:1109.[2]程根伟.1998年长江洪水的成因与减灾对策[M]//许厚泽,赵其国.长江流域洪涝灾害与科技对策.北京:科学出版社,1999:32-36.[3]陈晋鏕,张惠民,朱士兴,等.蓟县震旦亚界研究[M]//中国地质科学院天津地质矿产研究所.中国震旦亚界.天津:天津科学技术出版社,1980:56-114.[4]马克思.政治经济学批判[M]//马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第35卷.北京:人民出版社,2013:302.[5]贾东琴,柯平.面向数字素养的高校图书馆数字服务体系研究[C]//中国图书馆学会.中国图书馆学会年会论文集:2011卷.北京:国家图书馆出版社,2011:45-52.[6]WEINSTEINL,SWERTZMN.Pathogenicpropertiesofinvadingmicroorganism[M]//SODEMANWA,Jr,SODEMANWA.Pathologicphysiology:mechanismsofdisease.Philadelphia:Saunders,1074:745-772.[7]ROBERSONJA,BURNESONEG.Drinkingwaterstandards,regulationsandgoals[M/OL]//AmericanWaterWorksAssociation.Waterquality&treatment:ahandbookondrinkingwater,6thed.NewYork:McGraw-Hill,2011:1.1-1.36[2012-12-10].http://lib.mylibrary.com/Open.aspx?id=291430.3.期刊、报纸中的析出文献析出文献主要责任者．析出文献题名[文献类型标识/文献载体标识]．连续出版物题名:其他题名信息,年,卷（期）:页码[引用日期].获取和访问路径.数字对象唯一标识符.示例：[1]袁划来,陈暂,肖书海,等.蓝田生物群:69 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主要责任者．题名：其他题名信息[文献类型标识/文献载体标识].出版地：出版者,出版年:引文页码〈更新或修改日期）引用日期．获取和访问路径．数字对象唯一标识符．示例：[1]中国互联网络信息中心.第四次中国互联网络发展现状统计报告[R/OL].(2012-01-16)[2013-03-26].http://www.cnnic.net.en/hlwfayj/hiwxzbg/201201/P02012070935264469680.pdf.[2]北京市人民政府办公厅.关于转发北京市企业投资项目核准暂行实施办法的通知:京政办发[2005]37号[A/OL].(2005-07-12)(2011-07-12].http://china.findlaw.cn/fagui/pl/39934.html.[3]BAWDEND.Originsandconceptsofdigitalliteracy[EB/OL].(2008-05-04)[2013-03-08].http://www.soi.city.ac.uk／～dbawden/digital%20literacy%20chapter.pdf.[4]OnlineComputerLibraryCenter,Inc.AboutOCLC:historyofcooperation[EB/OL].[2012-03-27].http://www.oclc.org/about/cooperation.en.html.[5]HOPKINSONA.UNIMARCandmetadata:Dublincore[EB/OL].(2009-04-22)[2013-03-27].http://archive.ifla.org/IV/ifla64I138-161e.htm.三、案例排版格式（一）案例标题中文：黑体、小二、居中；英文：TimesNewRoman、三号、加粗、居中。（二）首页注释楷体、小五、单倍行距（所有文中注释也为楷体、小五、单倍行距。文中页下脚注为宋体、小五、单倍行距）。（三）中文摘要/关键词文字内容用楷体、五号，行间距固定值18；“摘要”与“关键词”本身用楷体、四号、加粗。（四）英文摘要/关键词文字内容用TimesNewRoman、小四、行间距固定值18；“Abstract”和“Keywords”本身用TimesNewRoman、四号、加粗。（五）背景信息文字内容用宋体、五号，行间距固定值18；“背景信息”本身用黑体、四号。（六）案例正文69 一级标题用黑体、四号；二级标题用黑体、小四；三级标题用黑体、五号。正文文字内容行间距固定值18。“案例正文”本身用黑体、四号。（七）案例思考题文字内容用宋体、五号，行间距固定值18；“案例思考题”本身用黑体、四号。（八）案例使用说明文字内容用宋体、五号，行间距固定值18；“案例使用说明”本身用黑体、四号；“适用范围”、“教学目的”、“要点提示”、“教学建议”、“推荐阅读”本身用黑体、小四。“相关理论”、“关键知识点”、“关键能力点”、“案例分析思路”本身用黑体、五号。69 教育活动类参照案例（此参照案例仅为结构与体例格式示范）我是谁——大队辅导员Q老师的角色冲突作者简介：***，男，***人，***大学***学院教授，主要从事教育领导与管理研究。编制说明：按照访谈学校的要求，作者对访谈学校的名称、所在城市及相关人员等，做了必要的掩饰性处理。摘要：“立德树人”被确立为教育根本任务后，少先队建设与大队辅导员工作的重要性更加凸显，也提出了知识和实践上如何进一步明晰大队辅导员身份的要求。Q老师工作三年后，被校长任命为学校的大队辅导员。她在工作中时常遭遇“教师还是管理者”、“正式行政人还是边缘管理者”、“服务者还是干扰者”和“业余者还是专业人员”的角色混乱，并带来任务繁重、压力加大、认同不够、矛盾增多、定位不明等问题。Q老师的经历与困惑，提出了在知识和实践层面思考中小学大队辅导员的职业角色定位、大队辅导员队伍专业化的必要性与建设路径、以及更具一般性的教师兼职等问题的要求。关键词：大队辅导员；角色冲突；教学；行政；专业化；RoleConflictsofTeacherQinChargeofYoungPioneersAbstract：Innewperiod,wemustadheretotakehighmoralvaluesestablishmentandpeoplecultivationasthefundamentaltaskofeducation.Accordingly,itbecomesmoreimportanttostrengthentheYoungPioneersworkandtheconstructionofitssupervisor’spersonnel,andtocleartheroleofYoungPioneerssupervisor.AfterworkedasaChinesefornearlythreeyears,teacherQwasappointedastheYoungPioneerssupervisorbyschoolprincipal.Sheoftenfacesroleconflictsatwork,teacheroradministrator,formaladministratororinformaladministrator,serverordisruptor,andamateurorprofessional.Theseroleconflictsgaverisetoalotofproblems.Theyremindustothinksomeknowledgeandpracticalquestions,suchastheroledefinitionofYoungPioneerssupervisor,thenecessitiesandpathsofprofessionalizationofYoungPioneerssupervisorandpart-timeteacherandsoon.Keywords：YoungPioneerssupervisor,role,teaching;administration,professionalization背景信息69 “立德树人”教育根本任务的确立，进一步凸显了少先队工作的重要性。少先队辅导员又是少先队工作的基石。共青团中央、教育部、人事部和全国少工委于2007年联合颁布的《少先队辅导员管理办法（试行）》中指出：少先队辅导员是少先队员的亲密朋友和指导者，是我国未成年人思想道德建设队伍的重要组成部分，是实施素质教育的重要力量。2010年的《关于进一步加强少先队辅导员队伍建设的若干意见》，进一步明确少先队辅导员是少先队工作中最为重要的力量，是少年儿童人生追求的引领者、实践体验的组织者、健康成长的服务者、合法权益的保护者和良好发展环境的营造者。近些年，中央和地方围绕入职条件、组织建设、学习培训、考核奖励等问题，研制相关制度，积极推动少先队辅导员队伍建设。其中，最为重要的文件之一就是《关于进一步加强少先队辅导员队伍建设的若干意见》。然而，实践表明，如果不能实质性地明确少先队辅导员特别是大队辅导员的工作身份，其他的各项工作都很难实质性地推进。目前，大队辅导员身份不清或多重角色担当，仍是一种常态。这带来了大队辅导员的工作职责不明晰，与相关教育主体的工作关系不协调，业绩考核评价不合理，自身职业发展定位不明确以及工作负担过于繁重等问题。在既有的教育管理学教材和知识体系中，有关少先队工作与大队辅导员角色问题的专门讨论还不普遍，主要放在德育管理或学生管理的主题下阐述。学术研究方面，聚焦大队辅导员与少先队工作的系统深入的研究也较缺乏。《关于进一步加强少先队辅导员队伍建设的若干意见》提出，要“探索在国家一级学科教育学下设与少先队组织根本任务紧密相关的二级学科，有条件的地方可探索在高职高专、本科、研究生教育中开设相关教育教学内容，在此基础上，探索建立辅导员参加中小学教师职称评聘的专业科目，制定辅导员职业发展规划，促进辅导员队伍向专业化发展。”这意味着，少先队实践工作与队伍建设的加强，亟须理论研究、知识生产、教材建设、课程开发、人才培养、学科建设等方面的支撑。可以说，没有成形的、扎实的理论与知识基础，辅导员队伍的专业化很难真正实现。而明晰少先队辅导员的身份与少先队工作的性质，则是理论探索与知识体系构建的首要任务。Q大队辅导员是一名女性教师，大学本科专业是旅游管理，通过参加认证考试获得教师资格，并经由公开招聘考试成为江苏北部某地级市A小学的一名语文学科教师。在承担三年教学与班主任工作后，被校长任命为学校的大队辅导员。A小学教育教学质量优良，在当地有着不错的社会声誉，学校有学生3000多人，教职工100多人。所以，能够在工作不久后被任命为学校的大队辅导员，Q老师感到是一种充分的肯定。至于为什么能够成为大队辅导员，除了自己做事比较主动、投入，性格相对开朗之外，Q老师也时常猜测是不是与自己的本科所学专业有关。从消极处看，她没有学科专业背景，分担一些“杂事”可能看上去更加理所当然；从积极处看，学过相关管理知识的人，可能在别人眼里，更适合做一些“行政”工作。不过，自真正负责少先队工作之后，究竟什么原因使自己成为大队辅导员已经不再重要，最初“清晰”的被肯定感，越益被“模糊”的身份认同所替代。案例正文一、教师还是管理者69 被任命为学校大队辅导员时，Q老师有着一种“升级提档“的感觉。因为，校长对她说，“现在也算是学校的中层干部与管理者了，以后要好好把工作做起来，要有大局观，要多讲奉献，多为学生、为老师、为学校发展服务。”Q老师最初以为，做了大队辅导员后，工作的重心要转到学生与学校管理方面，教学工作要相对减一减了。不过，后来她发现，真实的情况是“做加法”，而不是“此长彼消”。一方面，仍然要承担与以前一样的教学工作；另一方面，还要做好少先队的工作。她说：“担任大队辅导员快五年了，我一直弄不清自己到底是教师型管理者，还是管理型教师。”《少先队辅导员管理办法（试行）》中明确的少先队大队辅导员职责有：抓好学校少先队基础建设；组织开展少先队大队的各项活动；指导和协调中队辅导员工作；培训中队辅导员；关注队员的身心健康，反映他们的意见和成长中的需求，争取学校、家长、社会的支持和配合；维护少年儿童的合法权益，促进他们健康成长全面发展；协助学校行政管理工作；协助社区少工委工作。履行好这些职责，意味着大量的工作。Q老师说道：“大队辅导员的工作说得宏观点，就是要抓好少年儿童的思想道德教育，加强少年儿童行为规范的养成教育，深化少先队素质教育，使少年儿童在少先队组织中健康成长，全面提高少年儿童的综合素质。但是，所有这些目标都要落实到具体工作上，落实到每一天、每一周、每一个月、每一个学期的安排上。那就是一个相当大的工程量。”以2016年为例，Q老师每一个月都要组织完成一项主题活动：一月份是学期总结月，二月份是常规工作推进月，三月份是“行为规范 举止文明”月，四月份是“学会尊重 担当责任”月，五月份是“珍惜时间 学会自律”月，六月份是“诚实守信 自信乐观”月，九月份是尊师重教月，十月份是爱国主义教育月，十一月份是快乐成长月，十二月份是安全法制教育月。按《少先队辅导员工作纲要（试行）》规定看，月度主题活动还只是各项工作中的一种，作为少年儿童“人生追求的引领者”、“实践体验的组织者”、“健康成长的服务者”、“合法权益的保护者”和“良好发展环境的营造者”，大队辅导员需要承担繁重的周复一周、日复一日的常规工作。Q老师说道：工作日程早就排得满满，从周一到周五，每天都有很多事情要去做，从周一的升旗仪式开始，每天要安排好红领巾广播宣传，安排好每天的小记者和播音员；每周三、周五的鼓号队排练；每周还要安排召开一次中队会议；还有每天的红领巾监督岗的工作安排，每个月还有雏鹰争章评比，唉，好多好多事情，忙不完的节奏……每天的事情就有好多，就拿安排每周一升旗仪式这项工作安排来说：要落实好主持人，确定好讲话稿，选定发言人；要规范升国旗仪式，抓好从出旗、升旗、国旗下讲话、一周小结、升旗手介绍等每一个过程；要组织学校领导为获得上周纪律卫生流动红旗班级颁发流动红旗的活动；等等。每一个细节，每一个步骤都要安排到位。69 成为大队辅导员，不仅要理所当然地负责少先队的各项工作，还意味着承担学校的许多其他事务性的任务。Q老师提到：“我不仅有忙不完的少先队工作，还有学校里其他琐碎繁杂的行政事务要做。学校很多事好像都能跟我们大队辅导员搭上边，似乎哪里需要就都有大队辅导员的事。大队辅导员就是万精油，干杂事的，好像学校的什么事情都要管。”《少先队辅导员管理办法（试行）》规定：“大队辅导员每周兼课一般不超过6课时，从事少先队的工作时间每周不低于10课时。大队辅导员的工作量要折算成相应的教学工作量。”但实际上，大队辅导员的教学工作量并没有按规定控制与减抵。Q老师感到，目前工作上最头疼与矛盾的是“难以兼顾教学与行政事务”。我是由校长直接任命，成为应少先队大队辅导员的，但同时我还兼任学校语文学科的教学工作，一周10节课，课时一点也不比那些没有任何行政事务的老师少。教学这边，要备课，要批改作业，要参加备课组活动、教研活动，要为职称晋级写文章，要积极争取、认真准备各个层次的公开课。少先队工作这边，有新队员入队学习、宣传栏、卫生评比、中队会议、少先队干部会议、广播站等工作。每天都忙得不停歇，同事们开玩笑都说，“每天见到我都是风风火火的”。所以，一方面要做教师，要努力做个好教师；另一方面又要承担行政事务工作，做勤奋的管理者。既想要教学出成绩，又要少先队工作做出成效，两方面都要照顾好，真的很难。这种教学与管理双重工作带来的困扰并不是个别现象，据Q老师说，她身边的很多大多辅导员平均每天要有4-5小时的时间花在少先队工作上，甚至少数大队辅导员用于少先队工作的时间达4-5小时。Q老师说：“之前没有担任大队辅导员这项工作时，也听说过这项工作的事务繁、杂、多，做了之后发现，确实是这样，总是让你手忙脚乱、应接不暇。”Q老师所在学校德育处F主任的话，让人更好地了解了教师与管理者的双重角色，对于大队辅导员这一群体的特殊性。他说：学校的大队辅导员一般都由年轻老师来承担，因为刚刚走上工作岗位没有几年，他们教学上还没有完全成熟，职称晋级以及参加各种比赛的压力也比较大，需要投入不少时间。同样，事务管理上，他们也缺乏相应的经验基础，很多事情都需要自己摸索，要比有经验的老师花费更多的时间。加之是年轻人，资历浅，不仅组织别人参加工作方面有困难，而且其他人交代他们做什么事情都不好意思推脱，不知不觉、不情不愿地揽下很多活。以至于在一次会议上，Q老师所在学校的M校长也一再感叹：“说实在的，少先队工作真的不是个好差事，少先队辅导员工作真的很累，每天接踵而来的事务性工作让人忙得就跟陀螺一样转个不停，的确很累！”Q老师说，繁重且具有分裂的双重工作，给她带来了巨大的压力。“每天下班后，都有精疲力尽的感觉。”“69 工作和生活上一点也不从容，总是一件事赶着一件事，好多工作都是到最后关头才交差，感觉慌慌张张的，常常有焦虑感，虽然很困，但晚上就是不容易睡觉。”“有时候累到无力的时候，甚至跑到房间里偷偷哭。”二、正式行政人还是边缘管理者Q老师有点委屈与不甘地说：“真正纠结的还不完全是教师还是管理者的身份不清，更大的问题是，大队辅导员到底算不算正式的管理者还要两说。”《少先队辅导员管理办法（试行）》规定：“大队辅导员按学校中层管理人员进行管理和使用，列席校务会议。从事少先队工作多年，且成绩特别突出者，可列入教育系统后备干部培养序列。”然而，Q老师很多时候感觉自己并不是一个正式的管理者。我一直感觉在学校的身份比较尴尬，说是中层吧，可各方面又没有达到像其他中层管理者那样的待遇，说不是中层吧，可有时候又干着中层管理者的工作。“从上课工作量，我就跟学校其他中层管理者不一样。其他中层的课时上都有相应减免，课时要求少一些，而我做了大队辅导员之后，课时仍然与以前的差不多，每周还是要上10节课。”Q老师说，“开会方面，也能够看出来。有时候开行政例会，教务主任、德育主任不在或有事时，校长会要等他们来了才开始会议，或让他们把手上的事情调开来参加会议。如果是我有事，行政例会毫无疑问会正常进行。我们学校还算做得不错了，每次开行政例会都让我汇报一下少先对这方面的工作。在其他不少学校，有的虽然参加行政例会，但一般不常规性地汇报工作，只是需要时才进行汇报；有的还不参加行政例会，只有要举行重大少先队活动时，才让大队辅导员参加。最简单地，我每次行政例会，我都是坐在最边上、最远的地方。”工作补贴也是能反映大队辅导员身份的一个表现。《少先队辅导员管理办法（试行）》对少先队辅导员的培训、考核与奖励问题作出了相关规定，但没有涉及常规性的工作补贴问题。Q老师说：少先队工作繁琐繁重，学校应该给予大队辅导员相应的工作补贴。从我了解的情况看，绝大多数学校对于大队辅导员都有一些工作补贴，只有极个别学校没有。但总体上，我们的工作补贴都不高。记得有次在教育局组织的大队辅导员工作会议上，谈到补贴问题时，好多人认为，就目前的工作量来说，我们的工作补贴每月应该再提高600-700元。在我们学校，大队辅导员是有工作补贴的，补贴发放参照中层管理副职的标准。说句实话，我自己也从没有奢望过我的工作补贴能跟中层正职一样，能够给到中层副职的标准已经很满足了，这个标准已经很不容易了。我这种情况已经算是比较好的了，貌似其他很多学校给的补贴都有限，达不到中层副职的标准，只是象征性的。在Q老师看来，校长在工作上支持与否，也反映了大队辅导员的行政地位。她说：69 我们的校长以前一直从事教学工作，没负责过德育工作，更没做过大队辅导员，现在当了校长，注重的还是学校教学，对于我们的少先队工作，要么不管，要么应付应付，都是把事情推给我去做，还美其名说信任我，相信我能做好。对于少先队工作，校长基本的态度就是不出岔子就行。有时候，他也想搞一些大活动，造出一些影响，但又不投入，啥事不问，全让我一个人搞定。记得有一次，我认真思考之后，带着方案满怀信心地跟校长汇报，准备如何把庆祝少先队建队节搞得隆重一些，做出一些特色。结果校长却说，不用这么麻烦，太复杂了，简单点就可以了，活动搞那么大，不仅人折腾，还要浪费不少钱，如果活动中出现什么事，更得不偿失。想起刚刚开始这项工作时的热情，现在都觉得有些可笑，现在我已经很少主动做什么设想设计了，真要是决定做了还是自己倒霉，承担所有工作。其实，我也一直主动争取校长的支持。比如，学期开始时，把我的工作计划拿给校长看，请他提提意见。可他要么就扫两眼，然后有点敷衍地说“计划还可以，你就按照你的想法去实施吧”；要么让我把计划放他拿，说看过后回复我，但之后就不会有什么反馈了。有时候我邀请校长来参加少先队的相关活动，他经常推三阻四的。即使好不容易表示支持，来参加活动了，也常常刚看了10分钟不到，便说临时有事走了，还不如不来呢。还有关于培训的机会，我们校长专门对我说，少先队工作方面的培训，只能参加教育部门认可的。其他的相关培训，能不去就不要去了，学校也没有什么经费可以资助。Q老师认为，这种工作上的不太支持，跟少先队工作本身被认为不太重要有很大关系，相应地也与大队辅导员的身份有关系。“我感觉身份与工作重要性是相辅相成的。工作本身被认为不太重要，造成身份地位也不高；身份地位不高，同样也让别人不太看重你的工作。德育、后勤甚至教学方面，也有一些无关紧要的工作，但只要相关中层领导提出想法或邀请校长，他一般都会尽量支持。”在学校大多数教师眼中，大队辅导员也不是正式的中层管理者。Q老师说：“没有人把你当回事，不要说把你看作中层干部了，有时我都觉得‘大队辅导员’就是‘不用太在意’的代名词，地位比普通教师还低。似乎担任大队辅导员的，都是那些没有多少资历，缺乏经验，甚至是喜欢露风头的年轻人。你要开展一项活动，就得求爷爷告奶奶地请老师们支持。他们配合你的工作，完全是给面子，而不是因为你是中层干部，你让他做的是其应该做的事。有时候，他们叫你一声‘领导’，不是跟你开玩笑，就是在寒碜你，让你感觉很不是滋味。”Q老师所在地团市委学校部的L副部长认为，大队辅导员作为中层干部的身份之所以不能明确，与大队辅导员的领导和管理体制有一定的关系：69 大队辅导员本身的情况有些特殊，从大队辅导员的身份看，他们是由少工委领导的。不过，学校的大队辅导员又都是由教师兼任的。从教师的身份看，他们的人事关系又由当地教育局管理。这相当于双重领导。少工委是挂靠在团市委下的一个分支机构，相当于协会性质，而不是正式的行政管理组织。这不仅给管理带来了不便，也造成了大队辅导员身份的模糊性。到底是按干部体制管理大队辅导员，还是协会中的一名事务管理者进行管理，有点模棱两可。有时候要看各个学校的情况。三、服务者还是干扰者开展少先队工作，需要与班主任、科任教师和家长打交道，大队辅导员的使命就是与各主体同心同力，为他们服务，以一起共同促进学生的成长与发展。然而，实际工作中，大队辅导员与班主任、科任教师和家长的关系却很复杂，常常被看作是“干扰者”。Q老师就曾经因为礼仪检查岗的事，与一位班主任老师产生过激烈的冲突。那天，我们的大队长跑过来跟我说：“老师，F老师又过来骂我们的礼仪检查岗了。”我听了气不打一处来，因为F此前就多次说过我们查岗的同学，而且态度很不好。所以，前几天我就跟F说：“以后要是觉得礼仪检查岗学生的扣分有什么问题的话，可以直接来跟我说，不要为难孩子。”想不到她还是骂学生了。虽然很生气，但我还是先向学生了解了具体情况。学生说：“刚才我们去检查各班做眼保健操的情况，F老师班有几位同学做得不认真，我们就记下来了，扣了分。F老师就走过来，严厉地对我们说，以后这种检查，她在教室时，不要我们来查，学生做得好不好，她自己会管。”就在我准备找F去理论时，她却气势汹汹地走了进来，冲着我说：“以后我们班的事，我自己来管，不需要你们大队部来管。”我刚好正在气头上，就拍起桌子对她说：“你每次都是这么不支持我们大队部的工作，之前看着你年纪比我大，是前辈，我一直尊敬你。但你却每次这样，实在忍无可忍。只要在学校里，只要我还是大队辅导员，这种事我们大队部管定了。要么你去找校长把我撤了，要么你就不干，要么以后还请配合我们的工作。”最后是校长出面当了和事佬，才息事宁人。Q老师说，这种激烈的冲突很少，但隐性的矛盾和细小的摩擦却不少。“我就私下听一些班主任抱怨，‘大队辅导员真的很能折腾人，一个接一个的活动，都快累死我们了。’还有班主任直接对我说，‘你是大队辅导员，你当你的，我们没有意见，可是你千万不要有事没事地给我们布置那么多事情啊。’”Q老师觉得，班主任与大队辅导员之间出现矛盾的原因是多方面的：大队辅导员一般都是年轻人，而很多班主任自认为有一定的教育经验和资历，大多数都比大队辅导员年龄大，对年轻的大队辅导员有些不放在眼里。69 大队辅导员与班主任之间的相互理解与沟通不够，如果大队辅导员不讲究工作方法，只是认为少先队工作是学校要求，一味布置下去，简单强调检查，很容易引起班主任的反感。班主任的工作任务与压力也很大，既要完成沉重的教学任务，又要抓好班级管理，还要配合学校各种乱七八糟的事，一旦事情多起来，自然会产生不满情绪，有时不能很好地配合大队辅导员的工作。除了班主任之外，Q老师还面临着与科任教师工作上的矛盾。Q老师所在学校的几位科任教师，就表达了对学校少先队工作的不满：我们班有好几个同学，参加了学校的少先队活动。其他同学的作业我都能当天批改，这几位同学的作业我却需要额外找时间单独批改。辅导上也是，这几位同学因为少先队活动不能参加课外辅导，我有时还需要单独给他们进行辅导。不仅打乱了教学节奏，也增加了工作量。一般情况下，我对少先队活动还是支持的，它对学生的全面发展也确实有好处。不过，上次碰到我自己要参加省级公开课的比赛，为了把课磨好，我就跟大队辅导员商量，我们班的两名同学能不能暂时不参加鼓号队的训练。恰好，鼓号队也正在准备一项重大的活动。所以，跟Q老师沟通时，她就有点不爽气，我们俩弄得不是太愉快。倒不是觉得影响了我个人，而是觉得对于学生而言，终究还是学习更重要，学生能够参与省级公开课也不容易，可以开拓他们的视野。学校都是按照成绩来说话的，我最近压力大啊，眼看着都快学期末，学科均分总排名我必须要往前挤一挤。少先队的工作又不评比，又没有排名压力，完全是搞场面、弄形式。多一次少一次活动有多大关系，一次两次训练少几个同学又有什么影响。随着家庭对于孩子教育的关注日益加强，家长与大队辅导员之间也会出现认识与想法上的不一致。有些家长认可少先队的相关做法，有些家长则不能很好地理解，以致出现一些矛盾。在学生入队问题上，Q老师就经常碰到来自家长不同的态度。10月13日是少先队建队节，全国所有学校都会组织队员开展入队仪式，有的学校采取同一年级的新生同一时间一起入队，而Q老师所在学校则采用考核通过者先行入队的方式，然后再在接下来的元旦或者六一等重大节日里，举行第二批入队仪式。因为分批入队，时间上有先后，有些家长就有意见了：昨天孩子放学回来，心情不是很好，向我寻求安慰。她说，“妈妈，老师今天公布了第一批能够加入少先队的名单，可是这个名单里没有我。”69 女儿有点失望地问，是不是由于这次数学只考了95分，其他同学考了100分，所以我才没有能第一批入队啊？我也不知道该怎么回答她。我觉得，入队不应该有什么考核，考核无非是根据学习成绩，但学习成绩与能否入队又有什么关系呢？这本身就不科学合理。孩子刚入学才仅仅两个月，学校根据什么来划分优秀学生？部分学生戴上了红领巾，部分学生未能戴上红领巾，这对于没有戴上红领巾的孩子来说是一种什么样的打击啊。孩子班里公布了第一批入队的名单，可是我孩子没能在第一批名单里，回家后很低落。这才开学几天，学校竟然就开始给孩子分等级了。上面是一些反对的声音，也有一些家长对分批入队的方式表示支持：有竞争才有进步，第一批没有入队的会羡慕那些先入队的同学，也会鼓励自己继续努力，以他们为榜样，争取早日入队。而先入队的同学会自觉做好榜样，容易营造良好的你追我赶的学习氛围。分批入队有缺点，但是实行全童入队弊端更多。大家认为都会入队，对红领巾的珍惜度就会减弱。诸如此类的问题还有很多，比如参加合唱队的资格、大队委的竞选、鼓乐队的训练时间等等，家长们都很敏感，又有不同的想法，总口难调之下Q老师很难做到恰当的平衡，从而产生各种矛盾。有时被看作积极的服务者，有时则被视为不当的干扰者。四、业余者还是专业人员“是不是谁都可以做大队辅导员？”“大队辅导员是否应该由专职人员来担任？”这是Q老师经常思考的两个问题。她说：“在一些同事眼中，大队辅导员不需要什么专业技能，任何一个人都可以承担这项工作，只是不愿意罢了。其实不做不知道，大队辅导员并不是每一个人都能做的，至少不是每一个人都能做好的。”“大队辅导员事情多、涉面广，需要投入充足的时间与精力，让教师兼职来做很难长期做好。”《少先队辅导员管理办法（试行）》中规定辅导员应具备以下条件：1．忠诚党的教育事业，具有坚定的政治方向，能自觉实践邓小平理论和“三个代表”重要思想，树立和落实科学发展观。2．热爱少年儿童，热爱少先队工作，品行端正，作风正派，具有奉献精神，竭诚为少年儿童健康成长服务。3．掌握教育规律和当代少年儿童成长规律，引导少年儿童在实践体验中提高全面素质。69 4．综合素质比较全面，具有较强的组织协调能力、语言文字表达能力和一定的理论研究能力。 团市委学校部的L副部长提出，大队辅导员首先，在精神层面上，要心中有爱、富有激情、热爱生活、脚踏实地。其次，要有少先队方面的专业知识，懂得孩子们的身心特点和成长规律。总之，只要你热爱少先队工作，你就会一定越做越好。此外，还要有准确的口语表达、基本的文字写作技能、有效信息整合能力、与时俱进的创新性思维、有一定的艺术才华。团市委C总辅导员认为，大队辅导员要有爱心、责任心；思路活，有创意，有计划。同时也要有一定的教育学、心理学知识储备，还应该全面的去涉猎有关自然、社会、环保、营养卫生、安全、实时形势等方面的知识。Q老师说：“除了这些之外，大队辅导员要比较细心，能协调好大大小小的诸多事务，一定要少说多做。也要能够协调好各方面的关系，例如与校长的关系，与教导主任的关系，与中队辅导员的关系，等等。”她认为，“大队辅导员看上去没有什么特别精深的某一项专业技能，但广泛地了解与掌握相关基本技能，恰恰是其特点，或者说是大队辅导员专业性的体现。反正我觉得，与法律、医生相比，大队辅导员的专业性可能没那么强，但它的专业性至少不低于教师职业，可以成为与教师一样的共同服务于学生成长的专门职业。”因为没有专门的人才培养体系，所以从提升大队辅导员工作素养与能力的角度看，职前与在职的培训就显得比较重要。据Q老师说：“我们这边，上岗之前，大概有一半以上的大队辅导员没有参加过任何级别的上岗培训，其中主要集中在乡镇小学；参加过区级以下培训的估计有三成，主要是一些乡镇小学和部分市区普通小学的；剩下有两成左右参加过区级以上培训，集中于市区的品牌小学。”她自己也没有参加过岗前培训。在我刚接任大队辅导员工作的时候，压根不知道具体要干什么？也不清楚这是一个什么样的岗位？需要具备什么样的能力？我觉得，刚开始非常需要有一个人能给予指导，告诉我具体需要负责哪些方面的工作？工作的基本程序与步骤是什么？记得刚上任的时候，校长也就跟我说了个大概，核心内容就是说，大队辅导员的工作主要负责管学生。但具体管学生的哪些方面，需要做哪些基本工作，工作上需要注意的方式方法，可能碰到的困难与挑战等问题，几乎都没有讲。所以工作的开展，只能是边学边做，自己摸索前进。在职培训方面，虽然有，但也不是很系统。该市团市委少工委B副主任说：69 辅导员上岗前没有系统的培训。每年有一次全市辅导员培训，一般每年4-5天，是由团市委牵头举办的。但一般都是间歇性的，系统化程度也不高。另外，辅导员技能技巧大赛也搞过几次，但不是很规范，也没有制度化。Q老师担任大队辅导员工作后，参加过一次市里举办的培训班，她感觉，培训是非常必要的，也能给工作带来一些有益的启发和指导，但一年200多天的实践工作仅仅靠几天的培训是远远不够的，而且目前一些培训的质量也不是很好，成效不明显。《少先队辅导员管理办法（试行）》中专设了“对辅导员的培训”一章：第十六条 各级少工委要把对辅导员的培训作为重要的工作任务，制订年度培训计划，利用寒暑假和节假日对辅导员进行培训，并为他们参加培训创造条件。第十七条 辅导员培训以“实际、实用、实效”为宗旨，应着重做好上岗前的专业培训、在岗期间的业务培训和更新知识的专项培训等。第十八条 辅导员培训内容主要包括政治理论、少先队业务、少先队重大工作项目等。辅导员培训大纲、计划、教材要由省级以上（含省级）少工委组织专家编写。第十九条 辅导员培训按照分级培训、分类负责的原则实施，分为全国、省、市、县四个层次。全国和省级少工委的培训以总辅导员、骨干大队辅导员及专项培训为主，市（地）、县（市、区）两级培训要扩大到中队辅导员，县级少工委培训要以中队辅导员为主。第二十条 各级少工委要努力创造条件为辅导员受训提供经费支持。要落实各级团费的10%用于少先队辅导员的培训的要求，同时积极争取财政和相关方面的支持。各中小学校应把辅导员的培训纳入教师继续教育体系。第二十一条 新任或拟任辅导员的优秀教师，参加上岗培训的时间一般不少于3天。在岗的大中队辅导员、总辅导员每年累计参加各类培训（含以会代训）的时间一般不少于5天。培训结束要颁发相应的证书。在Q老师看来，这些规定和要求在实际工作中都没有得到很好的落实。Q老师认为，培训其实也不是最为主要的方面，更为深层的问题在辅导员队伍能否真正实现专业化，在职称体系上与教师序列并行。她说：69 每年一度的教坛新秀评比活动开始时，看到自己那可怜的几本证书，我就会产生怀疑。想想自己这么拼命地忙碌，到底是为了什么？领导的夸赞？看到别的教师获得一堆又一堆教学上的各项荣誉，自己忙于这些杂事，却荒废了自己的学科专业教学，这真的值得吗？所以我努力地权衡这两项工作，尽可能地合理安排好时间。可是实际情况呢？大队辅导员的工作很多时候并不是你能安排好的，因为除了常规工作之外，还有很多你想不到的额外工作与突发情况，再加上学校的卫生与安全管理工作，根本容不得你自己安排。其他同事都称我为“牛人”。现在听到这样的称呼，我已经没有什么被夸奖的感觉了，而是开始慢慢地厌倦它。我的上一任辅导员曾告诉我，她以前为学校争得过好多荣誉，但是属于自己的却不多，她很失落。现在的我非常能体会她的感受。有人说，女孩子当个老师是再好不过的职业了，体面又稳定。是的，做一个普普通通的人民教师，认真教好一门课，可以获得成就感。如果说再当个班主任，虽说班主任的工作琐碎了点，但是一个好的班主任可是家长眼中的大明星！但少先队辅导员算什么呢？辅导员的路，为什么就那么艰辛？“年年花开花相似，岁岁人来人不同。”学生长大了，他们是否依旧记得尘封箱底已久的红领巾？守在这片长不大的天空里，我在守望什么？Q老师相信，如果少先队辅导员可以有专业职称这条道路选择，会有人愿意在这个岗位上好好学习、钻研、成长，专心致志地投入这项工作。有了专业职称的话，辅导员工作就可以成为一个单独的序列，正如像语文、数学、英语这些学科一样，这至少能改善目前大队辅导员群体中的一些茫然状态。说真的，我在这方面的工作经验还是蛮欠缺的，都是在工作中摸索着前进。在没有专门职称的情况下，教学又肯定是不能丢的。非常期待辅导员专业职称能够实现，对于辅导员个人来说，不仅仅是多了一种选择，更重要的是可以明确自己的发展道路，而不是像现在“左顾右盼”、“一心二用”。结语Q老师在逐渐适应大队辅导员这一角色后，在推动学校少先队工作方面很有成效，但从话语中可以看出，她对目前的工作状态并不太满意，对将来的发展定位也不甚明确。这很大程度上与大队辅导员角色身份的不清晰或多重性有关。Q老师说，她现在就是在熬时间，等再过几年有更年轻能干的人来做这件事，自己就可以解放了。如果仍按目前的情况发展，可以想象的是，下一任大队辅导员很可能也要经历类似的“前摸索，后煎熬”的过程与“角色不清、关系复杂”的状态。这无论是对大队辅导员的个人发展，还是对少先队工作的有效有序开展而言，都不是有益的。在加强社会主义核心价值观教育与中小学素质教育，真正实现学校教育立德树人使命的时代背景下，当前需要从实践和理论层面明确一个问题：大队辅导员的职业角色定位。案例思考题1.少先队工作在当前的中小学德育管理中居于什么样的地位？69 2.大队辅导员的主要工作困难有哪些？3.大队辅导员队伍是否有必要走专业化建设道路？4.如果走专业化建设道路，大队辅导员专业化的表现及其建设路径是什么？5.如何看待学校管理工作中普遍存在的“兼职管理”现象？案例使用说明1.适用范围适用对象：教育管理专业硕士生和博士生适用课程：学校管理学、中小学德育管理2.教学目的①在知识层面，能够丰富对中小学德育管理内容的理解；②在认识层面，能够聚焦角色定位，洞察大队辅导员实践工作中遇到的相关问题；③在分析层面，能够围绕专业化视角，深入思考大队辅导员的相关知识与实践问题；④在应用层面，能够提出大队辅导员队伍专业化建设的实践建议，分析更具一般性的中小学管理者兼职身份问题。3.关键要点相关理论：角色冲突理论：一种社会学理论，是指当一个人扮演一个角色或同时扮演几个不同的角色时，由于不能胜任，造成不合适宜而发生的矛盾和冲突。通常包括角色内冲突与角色间冲突。本案例侧重于工作角色，而不是一般意义上的社会角色，且重在角色间冲突。学校组织科层与专业双重性理论：学校组织既有与一般组织类似的科层性，需要建立明确的职权体系，以确保分工明确，运行通畅；又因为工作专业性较强，需要突出专业知识的重要性。因此，学校的大多数管理岗位都是由教师承担的，这便带来了案例中教学与行政工作不能很好兼顾的问题。专业化理论：涉及专业化的历史、概念、标准、条件与反思等基本问题的认识。本案例中主要涉及大队辅导员专业化的必要性、可能性、建设路径等问题的理解与分析。关键知识点：借助既有的组织学知识与专业化知识，明晰少先队工作的性质、大队辅导员工作的独特性、大队辅导员专业化的内涵、大队辅导员队伍建设的路径等基本问题，形成初步的大队辅导员队伍建设与专业发展的知识体系。关键能力点：概念提炼能力：能够基于大队辅导员Q老师工作中碰到的各种角色混乱，提炼出“大队辅导员专业化”这一统摄性的概念，并据此展开相对较深入的分析；能够基于我国国情，通过比较分析，形成“中国特色德育管理体系”的概念。实践应用能力：能够提出完善当前大队辅导员队伍建设的相关建议；能够结合自身工作经历与需要，形成改进自身工作的思路与方法。案例分析思路：69 首先，对“教师还是管理者”、“正式行政人还是边缘管理者”、“服务者还是干扰者”和“业余者还是专业人员”四个问题逐一进行探讨。其中，“教师还是管理者”侧重于教学与行政的关系；“正式行政人还是边缘管理者”侧重于大队辅导员的管理体制；“服务者还是干扰者”侧重于学校教学与少先队工作的关系；“业余者还是专业人员”侧重于大队辅导员的素质要求与专业发展。然后，在上述具体分析基础上，提出“大队辅导员专业化”的概念，讨论少先队工作的性质、大队辅导员是否有必要走专业化道路、大队辅导员专业化的内涵、大队辅导员专业化的建设路径等问题。这部分侧重于概念辨析与知识框架构建。最后，基于前两个方面的讨论，共同探索当前大队辅导员队伍建设实践的改进策略以及对进一步理解自身工作的启示。4.教学建议时间安排：大学标准课3节，120分钟。环节安排：（1）分组讨论。用30分钟时间，围绕思考题进行组内讨论；（2）组间交流。用50分钟时间，每组派一名代表逐一交流对每道思考题的看法，每道题约10分钟；（3）生成问题讨论。用15分钟时间，全班共同参与讨论学员阅读或小组讨论过程中生成的问题。（4）教师点评。用15分钟时间，对讨论进行概括与进一步引导，明确共识与分歧点。（5）政策风暴。用10分钟时间，全班进行头脑风暴，思考当前大队辅导员队伍建设实践的完善要点以及对个人工作的启示。适合范围：20人以下的班级教学。教学方法：小组与班级讨论为主，教师点评为辅。组织引导：教师布置任务清晰，预习要求明确。为学习者提供参考资料的清单。活动设计建议：提前两周布置阅读任务。包括案例文本、政策文件和理论文献。组织学生在适合分组讨论的教室上课，每个小组提供一张小组讨论记录表，包括主讲人及小组成员的发言记录和综合的观点。指定一位学生做好录音工作。教师准备好点评的资料和提纲。课后根据各小组的汇报情况及时分析案例教学的得失，以便为今后的案例教学做进一步的改进与完善。5.推荐阅读[1]张新平.论学校管理的科层取向与专业取向[J].教育评论，2001（5）.[2]晏祥辉，等.少先队大队辅导员职业角色定位于职业认知的关系研究——以110名四川省少先队大队辅导员为例[J].成都师范学院学报，2016（4）.[3]赵康.专业化运动理论——人类社会中专业性职业发展历程的理论[J].社会学研究，2001（5）.[4]赵勤.少先队辅导员人才培养历史与现状的调研报告[J].中国青年政治学院学报,2005（3）.69 学科教学类教学案例基本结构与体例格式要求为顺应教育类专业学位研究生教育改革需要，进一步推动和规范各培养单位开发教学案例，深入推广案例教学，切实提升专业学位研究生的教育教学质量，特制定学科教学类教学案例基本结构与体例格式要求。本标准适用于中小学各学科教学案例的开发与入库审核工作。一、案例基本结构本类型的案例文本，应由案例标题、首页注释、摘要/关键词、背景信息、案例正文、案例思考题、案例使用说明、附件等部分构成。各部分基本要求如下：（一）案例标题选题具有一定的典型性和代表性，能够突出地反映中小学各学科课程与教学之中所需要的关键理论、策略与方法以及学科教学实践中的重点与热点问题。一般包括课程开发、教材分析、教学设计、教学过程、教学评价等版块。宜用描述性语言，避免价值主导或宣称性话语。同时附上英文。（二）首页注释进行作者简介与编制说明。“作者简介”标明作者姓名、工作单位、研究领域；“编制说明”交代案例性质及技术性处理问题。（三）摘要/关键词摘要应精炼，能概括出案例的主要内容，不做评价性分析或提倡导性建议要求。一般在200~300字之间。选择“关键词”时应从案例内容、蕴含主题等方面加以取舍，一般3~5个。摘要及关键词附上英文。（四）背景信息阐述案例主题的政策与实践背景、知识与理论背景以及案例对象的基本情况，字数在1500字左右。（五）案例正文篇幅在8000-15000字之间。要注意原创性、叙事性、真实性与可读性等要求。（六）案例思考题主要为学习者提供思考问题，引导其理解和分析案例69 中蕴含的学科知识、教学原理、方法与技能等，并能运用案例中所反映出来的策略与方法解决类似的教学问题。思考题的设计要紧密围绕案例主题、教学目的来设置，应有一定的层次性。（七）案例使用说明用于帮助教师更方便地使用案例开展案例教学。可以分条的方式呈现，其内容主要包括：1.适用范围：包括适用课程和学习对象。2.教学目的：围绕案例主题来阐述，包括案例所涉及的教学理论、实践策略和技能等。3.关键要点：包含案例中的关键信息、关键知识点、关键能力点与案例分析的思路。4.教学建议：包含案例教学过程中时间与环节的安排、教学方法与工具的选用、组织引导、活动设计等建议。5.推荐阅读：推荐给教师和学习者课前阅读或拓展阅读的文献。（八）附件对理解与讨论案例有帮助，又不适合放在正文部分的资料。根据需要提供，不要求每一个案例都提供附件。二、案例编写体例（一）标题层次序号层次：第一层用“一、”，第二层用“（一）”，第三层用“1．”，第四层用“（1）”，第五层用“①”。（二）文中注释案例中所涉及到的一些图表、数据、照片、插图、历史资料等材料，如需说明，一律采用表（图）下注释的方式予以说明。（三）文献引注案例中的文中注释和推荐阅读文献的标注方式，参照GB/T7714—2015。1.专著主要责任者.题名:其他题名信息[文献类型标识/文献载体标识].其他责任者.版本项.出版地:出版者,出版年:引文页码[引用日期]．获取和访问路径．数字对象唯一标识符．示例:[1]陈登原.国史旧闻:第1卷[M].北京:中华书局,2000:29.[2]哈里森,沃尔德伦．经济数学与金融数学[M].谢远涛,译．北京:69 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Ames,Iowa:BlackwellPublishing,2013:25-26[2014-06-26].http://onlinelibrary.wiley.comldoi/10.100219781118422557.ch21summary.2.专著中的析出文献析出文献主要责任者.析出文献题名[文献类型标志/文献载体标识].析出文献其他责任者∥专著主要责任者.专著题名:其他题名信息.版本项.出版地:出版者,出版年:析出文献的页码[引用日期].获取和访问路径.数字对象唯一标识符.示例：[1]周易外传:卷5[M]∥王夫之.船山全书:第6册.长沙:岳麓书社,2011:1109.[2]程根伟.1998年长江洪水的成因与减灾对策[M]//许厚泽,赵其国.长江流域洪涝灾害与科技对策.北京:科学出版社,1999:32-36.[3]陈晋鏕,张惠民,朱士兴,等.蓟县震旦亚界研究[M]//中国地质科学院天津地质矿产研究所.中国震旦亚界.天津:天津科学技术出版社,1980:56-114.[4]马克思.政治经济学批判[M]//马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第35卷.北京:人民出版社,2013:302.[5]贾东琴,柯平.面向数字素养的高校图书馆数字服务体系研究[C]//中国图书馆学会.中国图书馆学会年会论文集:2011卷.北京:国家图书馆出版社,2011:45-52.[6]WEINSTEINL,SWERTZMN.Pathogenicpropertiesofinvadingmicroorganism[M]//SODEMANWA,Jr,SODEMANWA.Pathologicphysiology:mechanismsofdisease.Philadelphia:Saunders,1074:745-772.[7]ROBERSONJA,BURNESONEG.Drinkingwaterstandards,regulationsandgoals[M/OL]//AmericanWaterWorksAssociation.Waterquality&treatment:ahandbookondrinkingwater,6thed.NewYork:McGraw-Hill,2011:1.1-1.36[2012-12-10].http://lib.mylibrary.com/Open.aspx?id=291430.3.期刊、报纸中的析出文献析出文献主要责任者．析出文献题名[文献类型标识/文献载体标识]．连续出版物题名:其他题名信息,年,卷（期）:页码[引用日期].获取和访问路径.数字对象唯一标识符.示例：[1]袁划来,陈暂,肖书海,等.蓝田生物群:一个认识多细胞生物起源和早期演化的新窗口[J].科学通报,2012,55(34):3219.[2]余建斌.我们的科技一直在追赶:访中国工程院院长周济[N/OL].69 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示例：[1]中国互联网络信息中心.第四次中国互联网络发展现状统计报告[R/OL].(2012-01-16)[2013-03-26].http://www.cnnic.net.en/hlwfayj/hiwxzbg/201201/P02012070935264469680.pdf.[2]北京市人民政府办公厅.关于转发北京市企业投资项目核准暂行实施办法的通知:京政办发[2005]37号[A/OL].(2005-07-12)(2011-07-12].http://china.findlaw.cn/fagui/pl/39934.html.[3]BAWDEND.Originsandconceptsofdigitalliteracy[EB/OL].(2008-05-04)[2013-03-08].http://www.soi.city.ac.uk／～dbawden/digital%20literacy%20chapter.pdf.[4]OnlineComputerLibraryCenter,Inc.AboutOCLC:historyofcooperation[EB/OL].[2012-03-27].http://www.oclc.org/about/cooperation.en.html.[5]HOPKINSONA.UNIMARCandmetadata:Dublincore[EB/OL].(2009-04-22)[2013-03-27].http://archive.ifla.org/IV/ifla64I138-161e.htm.三、案例排版格式（一）案例标题中文：黑体、小二、居中；英文：TimesNewRoman、三号、加粗、居中。（二）首页注释楷体、小五、单倍行距（所有文中注释也为楷体、小五、单倍行距。文中页下脚注为宋体、小五、单倍行距）。（三）中文摘要/关键词文字内容用楷体、五号，行间距固定值18；“摘要”与“关键词”本身用楷体、四号、加粗。（四）英文摘要/关键词文字内容用TimesNewRoman、小四、行间距固定值18；“Abstract”和“Keywords”本身用TimesNewRoman、四号、加粗。（五）背景信息文字内容用宋体、五号，行间距固定值18；“背景信息”本身用黑体、四号。（六）案例正文一级标题用黑体、四号；二级标题用黑体、小四；三级标题用黑体、五号。正文文字内容行间距固定值18。“案例正文”本身用黑体、四号。69 （七）案例思考题文字内容用宋体、五号，行间距固定值18；“案例思考题”本身用黑体、四号。（八）案例使用说明文字内容用宋体、五号，行间距固定值18；“案例使用说明”本身用黑体、四号；“适用范围”、“教学目的”、“关键要点”、“教学建议”、“推荐阅读”本身用黑体、小四。“相关理论”、“关键知识点”、“关键能力点”、“案例分析思路”本身用黑体、五号。学科教学类参照案例（此参照案例仅为结构与体例格式示范）余下的“1”怎么办？69——小数除法教学设计与实施*作者简介：***，男，****人，****大学**学院教授，博士研究生导师，主要从事数学教育、教师教育研究。编制说明：按照当事人的要求，作者对案例所涉及的学校名称、人员姓名及相关数据等，做了必要的掩饰性处理。摘要：小数除法既是小学数学的核心内容，也是学生数学学习的重点和难点。本案例通过小学数学特级教师W老师的一节具有创新意义的小数除法的教学设计，展示了小学“数的运算”领域的教学设计与实施的过程，为理解小学数学教学的设计与组织提供范例。从W老师的教学实践与课后反思中，表现出W老师对学科内容本质的理解、对学生学习状况的把握，进而在创设问题情境、组织深度探究和揭示数学本质等主要教学环节进行了精心安排。本案例的分析与讨论，为小学数学“数的运算”领域的教学设计提供有价值的思考路径与实施策略。关键词：小学数学；小数除法；教学设计；运算能力TeachingDesignofDecimalFractionDivisionAbstract:DecimalFractionDivisionisthecorecontentofprimaryschoolmathematics,whichisalsotheimportantanddifficultpartofstudents'mathematicslearning.Thiscaseshowsthedesignandprocessof69 primarymathteachingbyusingacreativeteachingexampleofDecimalFractionDivisionthatisanachievementofatop-tierelementaryschoolmathematicsteacher---W,anditshowstheprocessofteachingdesignandimplementationofprimaryschool"arithmetic"field,whichprovidesanexamplethatcanhelpustoknowhowtodesignandorganizeamathematicalteaching.ThroughanalysisteacherW’steachingpracticeandafter-classreflection,itpresentsteacherWu’sunderstandingoftheessencesubjectcontent，thegraspingofthestudents'learning,thepresentingofproblemsituation,thedeepexploringandtheanalyzingofcontent.Theanalysisanddiscussionofthiscasearebeneficialtooffervaluabletrainofthoughtandstrategyforprimaryschoolmathematicsteachingdesign.Theanalysisanddiscussionofthiscasewillhelptoprovidevaluablethinkingpathsandimplementationstrategiesforprimaryschool"arithmetic"field.Keywords:PrimaryMathematics,DecimalFractionDivision,InstructionalDesign,MathematicalOperation背景信息《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确指出，教师的教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发和因材施教，使学生学习成为一个生动活泼、主动与富有个性的过程。①中华人名共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：2.这是对小学数学教学活动设计与组织的基本要求，也是对教师教学改革提出的挑战。教学活动应当成为师生共同参与、交往互动的过程。在这一过程中，教师通过组织各项活动来引导学生参与、交流与思考，彰显学生学习过程中的主体地位，使学生在生动活泼而又富有个性的氛围中理解与掌握数学知识与技能、积累数学经验、体会数学思想。与此同时，培养学生的核心素养也逐渐成为人们关注的话题。2016年9月，我国正式颁布《中国学生发展核心素养》，围绕“全面发展的人”这一核心目标，提出了能够适应终身发展与未来社会要求的必备品格与关键能力。林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J].北京师范大学学报(社会科学版),2017，1:66-73.学生发展核心素养的提升离不开日常的教学过程，有赖于具体的学科内容，对数学学科而言则体现为《课标》中所规定的数感、符号意识等十个主要数学领域的关键能力。因此，在课程新理念与核心素养的背景下，教师对数学的教学设计与实施要基于数学的学科本质，指向数学核心素养，尊重学生个性，体现数学学科的特点与优长。69 本案例以小数除法内容作为主题。小数除法作为数的运算领域中的代表内容，是小学数学的核心内容之一，是培养学生运算能力的重要载体。小数除法既承接了整数除法以及小数加减乘运算的知识，又奠定了后续学习分数内容的知识基础。小数除法作为一个整体，包括除数是小数的除法，和除数是整数的小数除法等内容。使学生理解小数除法的算理，特别是正确处理运算中的小数点是小数除法教学的重点和难点。小数除法与整数除法的算理是相通的，在学习小数除法之前，学生已经掌握了整数除法的内容，包括除法的口算、笔算和有余数除法；学习了小数的意义和小数的加减乘法的运算，为进一步学习小数除法做了较为充足的知识储备。小数除法又与整数除法有明显的不同，关键在于如何理解和处理小数点的问题，学生在学习过程中会有一定的难度，在一些关键点会表现出认知冲突。在实际教学中，突破学生从整数除法到小数除法的认知冲突，使学生实现“算理”上的“通”是小数除法教学的关键。如何设计与组织教学才能突出小数除法的本质，让学生理解和掌握小数除法的算理呢？关键就在于要沟通整数除法与小数除法的联系，引发学生的认知冲突，引导学生探索小数除法的中的关键问题，培养学生的运算能力。W老师的这节小数除法的设计与实施过程，正是在这些问题上有所突破，从而为如何进行小数除法的教学设计提供新的思路，也为数的运算教学的设计与组织提供了范例。教师的学科知识、学科教学知识以及对数学学习者的知识直接影响着数学教师的课堂教学设计和学生的学习效果。学科知识是指教师对自身任教学科的知识，反映的是教师对该领域内容的了解程度。在小学数学教学中，教师要对数学学科领域有着深度的研究，熟悉探究的过程和学科中的对话术语，理解信息与概念之间的关系，并能够利用关键概念组织学科内容。[美]约翰·D·布兰思福特等著.程可拉，孙亚玲，王旭卿译.人是如何学习的大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].上海：华东师范大学出版社，2016：18.小学数学教师要掌握《课标》中规定的目标要求和内容体系，深刻理解教学内容，从整体上把握所教内容的本质。教师应具备将成人理解的数学知识转化为学生能够理解的呈现方式的能力。这就要求教师了解学生数学学习的心理与特点，了解学生学习特定数学知识的特征，帮助学生厘清迷思观念，理解与掌握所学内容。舒尔曼提出的学科教学知识（pedagogicalcontentknowing，简称PCK）有助于教师理解特定内容的教学设计思路。所谓学科教学知识就是指特定内容如何设计与组织教学的知识。马云鹏.小学数学教师专业知识的结构与发展[J].教育视界,2015，20:4-6.小学数学教师具备学科教学知识的重要标志是，了解小学数学中基本主题内容的数学本质和学习目标，理解学生学习这些内容的特点和困惑，熟悉这些内容的呈现方式和教学策略。在对小学69 数学进行教学设计的过程中，不同的呈现方式和呈现顺序会影响学生的学习效果。因此，教师既要在教学前了解学生所处的不同水平及先备的知识基础，也要不断地在教学进程中关注学生是如何进行思考的，从而在整体上把握学生的学习情况，适时进行调整。同时，教师要能根据所教内容以及学生特点进行教学设计，根据需要选择合理的问题情境，激发学生学习的主动性，引导学生思考、交流与探究，从而达到对所学内容的理解与掌握，实现相关数学能力的培养。本案例选自2016年9月，W老师在长春市为东北师范大学小学数学教师工作坊示范性培训班执教的《小数除法》。W老师，数学特级教师，北京教科院基础教育教学研究中心小学数学室主任，全国小学数学专业委员会理事长。W老师凭借着自己对教育的热爱努力探索出学生喜爱的数学课堂，中国电视教育台的《名师讲坛》节目曾为其录制了三个多小时的个人专辑，联合国教科文组织也曾邀请W老师为其录制教学片。小数除法属小学五年级的内容，W老师在此之前并未见过学生，可谓对学生缺乏一定了解。但这并未影响W老师的教学，教师和学生在短短的一节课中相互学习与交往，奉献了一堂精彩的数学课。案例正文一、如何理解小数除法对于小数除法这一内容，W老师有自己的理解：数的认识与运算在小学数学中占的比重较大，但老师们常说，计算难教，计算题里面有加减乘除，除难，除法难教；而除法中又有小数除法，分数除法和整数除法，而在这其中的小数除法更是难上加难。在W老师看来，学生们惧怕、老师们发愁的主要原因在于没有很好的抓住内容的本质。通过对教材内容的分析与摸索，W老师认为，小数除法的内容可以归纳为“分”和“小数点的定位”这两个主要方面。所谓“分”，在W老师看来，实际上就是一个细分的过程，是“破坏”一个原单位建立一个新单位的过程。在十进制计数法中，高一级的单位是低一级单位的十倍，低一级单位是高一级单位的十分之一，当高级单位无法除尽时，将其“破坏掉”，分成低一级单位的数就可以继续进行运算。在对计数单位进行解读时，W老师认为，这时的小数除法和整数除法是浑然一体，体现的就是“通”。通，达也，W老师说，我们数学人就是要讲这个通，老师自己都堵着呢，学生越学越累，记了这个记那个，记了这个记那个，但当老师通的时候，孩子们简直是非常轻松的把它拿下。因此，在这节课中，W老师更注重让学生理解算理，实现小数除法与整数除法的“通”。如果说“分”是整数除法与小数除法之间的“共通点”，那么小数点则是小数除法的“独特之处”。当整数除法无法除尽时，余数1就要换成10个0.1，用“10”来继续进行运算。让学生理解“1”如何变成“10”，以及如何记录除得的商是非常重要的，而在这一过程中，小数点起到了“定位”的作用。W老师将小数点生动的比喻为“定海神针”，小数点在商的数字中一“站”，有几个1，有几个0.1便清清楚楚，数位便不再混乱。通过对教材内容的比较与分析，将小数除法的计算分为三种情况，包括五个例题，依照“被除数是小数、商是小数（整数除以整数）、除数是小数”69 的顺序进行呈现，W老师将其梳理为下表格中的形式。表1小数除法的计算内容·被除数是小数二个例题·整数除以整数商是小数一个例题·除数是小数二个例题为突出小数除法的本质，使新内容的学习与学生有原有的知识紧密联系，并能体现小数除法的必要性。W老师调整了原有教材的编排顺序，以学生熟悉的整数除以整数的有余数除法作为引入，在解决熟悉问题的过程中运用学生的前概念，引起学生的认知冲突。这样的安排有助于学生理解和把握小数除法的本质，将原本分散的知识点串联起来，依照小数除法的单元内容整体进行教学设计。在W老师看来，学习小数除法，最重要的就是让学生理解小数除法的算理，发展学生的运算能力。而运算能力包括：能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力，理解算理算法，以及合理、简洁的解决问题。W老师将理解算理的过程形象的比喻为“炸碉堡”，它是运算学习的关键，而其他的问题会在此基础上随着学习过程的推进自然而然的得到解决。W老师认为，当学生能真正的掌握内容本质、理解算理时，后续的学习便会顺理成章。二、如何把握学生学习小数除法的特征W老师认为，作为小学数学教师，理解学生是非常重要的，只有理解学生在学习某一内容时的前概念，了解学生的困惑与疑难才能更好的进行数学教育。W老师基于多年教学经验所形成的儿童数学教育思想，相信只有合理的利用学生的前概念，并使学生的前概念和新问题发生碰撞冲突时，学生的学习才真正发生、思维才真正的活跃起来。否则，学生只是一个看似努力听课，实则却游离在课堂学习活动之外的被动接受者。69 基于这一认识，W老师首先分析了学生已具备的、有助于小数除法学习的知识，希望能够从学生的前概念入手，让学生在熟悉的运算中发现问题，引发思考。小数除法的学习是以整数除法的掌握与小数意义的理解为基础展开的。一般教材的编排是在三年级的下学期开始接触小数初步认识，在四年级上学期完成整数除法全部内容的学习，到四年级结束时，学生已能对小数进行加减的运算。在五年级学习小数除法时，学生已经掌握了整数除法和小数的意义，能够熟练的进行整数除法的计算、理解小数的意义并能对其进行加减的运算，具备进一步学习的知识基础。可以说整数除法，特别是整数中的有余数除法为学生进一步学习小数除法提供了必备的条件。学生对小数除法的学习也存在着一定的困惑。W老师了解到，在没有接触小数除法时，学生可以“理直气壮”的用有余数除法的方法报告出结果：如“答案是20余1”，学生可以用有余数除法的方式解决有关的问题，他们无需思考余下来的数是否还要继续计算。但在学习小数除法时，教师要设计情境引发学生思考如何对余下来的数进行处理：当你去买东西的时候怎么办？丈量长短的时候怎么办？这时用有余数的答案就不灵光了，解决不了问题了，学生会非常茫然，感到束手无策。对于教学而言，这个困惑与冲突是宝贵与难得的。因为在冲突中，学生会意识到原有知识的局限性，会真正产生学习新知识的需要和兴趣，而在这一过程中，数学学习也就自然而然的发生了。三、“小数除法”的教学设计与实施（一）问题情境的创设创设问题情境是教师进行课堂教学的第一步，它关系到整体教学进程的推进和展开，影响学生的学习内容和过程体验。对于小数除法内容，W老师在总结以往教学经验的基础上，通过分析学习内容的本质和学生的学情，经过多次的调整与修改，精心设计了教学的问题情境。片段一师：今天我们聊这样一个话题。我先叙述一件事儿，你们不需要每个字儿都记录下来，你们认为最重要的记录下来。谁愿意到黑板上来？那个男孩儿来，他第一个举起了手。学生上前师：甲乙丙丁四人，他们是东北师范大学的毕业生，四个同学想毕业前聚一聚，他们就到东北师范大学的餐厅，一起吃了个饭，一起聊人生。饭后，服务员过来说，你们该缴费了。甲同学说，我先替你们给吧，就交给服务员100元，服务员说，找你3元。他们四个人这次的饭费打算AA制。AA制懂吗？生：平摊。师：现在要摊钱了，每个人要交多少钱？这事儿听明白了吗？看黑板上学生的记录情况，学生记录的是：甲乙丙丁毕业了，上一个餐厅吃一顿饭师：你就记住这些了啊？数学人要睁开数学的眼睛。你们还记得什么啊？看看这个女孩记录了什么？（把本子放到大屏幕下，对黑板上的男孩说）你要把我所有的话都记录下来呀？师：人数4人，地点餐厅，缴费100元，找3元，97元。她记得怎么样？生：好！师：假如你是甲乙丙丁中的一位，你最想知道什么？生：我最想知道我们每人应该交多少钱，假如平摊的话。师：对呀，每人要交多少钱啊？是不是要解决这个问题啊，这个问题你们自己能解决吗？69 生：能！师：开始！师：（看着学生在黑板上记录的内容说道）小伙子，吃了一顿饭的事儿，就不记下了，得简明扼要的，要解决问题了。在教室走动，观察学生的计算师：这事儿咋解决啊？每个人平摊，每个人要交多少钱？也可以用个竖式来表达。找到一位同学使用竖式得到了有余数的结果师：就把你的式子，好极了，写到黑板上来。挺好的，快来。让学生1在黑板上列竖式计算师：（对黑板上还在记录的学生说）小伙子，你，你还没记完关系呢，我们都解决完了，快回去办呐！师：来，就这样，你们写你们的啊。教师在黑板上板书竖式497师：个儿挺高的，来，就把你的式子写到这就行哈。我再帮她把她的横式写在上面啊。教师板书（100-3）÷4学生进行板书：（100-3）÷4＝24……124497817161师：（问黑板板书同学）完了？请问最后的结果是？生1：最后的结果是：24元余个一元。师：好，我是甲，我要收费了。丙，你给我多少钱啊？生1沉默不知道如何回答师：我刚才替你教的费啊！给我多少钱？生1：（迟疑）给你24。师：我不干，既然是平摊么。24我不干，给我多少？生1：24点….师：24点多台下学生纷纷举手，跃跃欲试师：不急不急不急！有人给我25元的吗？生：（摇头）没有，没有。师：26？69 学生越来越着急的举手、喊老师师：不急，这不是急的事儿。我知道你们有想法了，好像这个要交的钱会在24元….生：和25元之间。师：是吗？生：（点头）对！师：（转向生1）想回去？没事的，你做的挺好的。那么同学们看一看，刚刚那个女孩说：报告，每个人要交24元余一元。那么你们现在最想知道的是什么？生2：这个一元怎么分？W老师基于自身多年的教学经验及其对小数除法内容和学生学习状况的分析，最终选择以“AA制平摊饭费”作为问题情境。W老师认为，“元角分”是学生们熟悉的事物，学生们对此有着充分的经验，应当利用“钱”来进行一定的情境创设。因此，在分析、对比不同版本的教材情境及不断的思考与修正后，W老师最终选择了“AA制”作为引入情境，因为在这一情境下，学生必须要按照要求对钱数进行细分，进而对整数除法中的余数进行分析，从而引出了“如何平分一元”这一关键问题。在情境的呈现方式上，W老师选择以讲故事的形式将情境娓娓道来，为学生提供了一个现实的情境，并让学生记录下情境中有用的信息。（二）引发学生深度探索1.设计大问题，暴露学生思维在通过情境引出关键问题“剩下的1元怎么办？”后，W老师让学生独自思考，自己提出解决问题的办法。在W老师看来，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常的生活和学习中形成了丰富的经验，对于“如何平分1元”的问题有着自己的理解，W老师鼓励学生充分表达自己的想法，在交流比较中逐步修正、完善原有理解。片段二师：这个同学提了一个问题。你为什要关心这个一元怎么分呐？你说说看。生3：因为一元不够分给四个人。师：我听懂了，你们最关心什么？你们是甲乙丙丁的一个，你得…..生：怎么给。师：对吧，我听懂了。你看啊，甲、乙、丙、丁、四个人平摊这个钱，先减掉了三元，为什么？生：因为找回了三元。师：实际上你们的消费是多少？生：97元。师：97元要平摊给四个人，我们很关心每个人到底要交…..69 生：多少钱。师：那么当然，一元钱就成了我们这节课的主要矛盾，解决这个问题，对不对？生：对。师：那一元钱到底怎么分给….几个人？生：（齐说）四个人师：这事儿我想你们过去的经验一定能解决。学生急着举手师：不急！这一元钱怎么分给四个人，你能用你原来的经验或者知识解决这个问题吗？把你的想法，记录在你的这个本上，好不好？生：好！在教室走动，观察学生的方法师：（边观察学生边说）行，挺好的。（对另一学生说）有困难了小姑娘是吗？没事，想一想。师：（对全班同学说）写横式也行画图也行啊！把你的想法表达出来就行。师：（看一名学生的想法）好极了，你的想法就挺好的。我能把它取走吗？能吗？学生点头师：好，这是第一个想法。还有其他的想法吗？画图也可以啊，怎么写都可以。师：（看一名学生的想法）这是你写的哈？嗯，挺好的，我把你的也取来好吗？还有没有不同的写法？学生们都急的举手让老师看自己的想法师：（看一名学生的想法）你的想法跟他一样了。师：你的想法是什么？写大点。师：（看到相同想法的时候）你的想法我已经收到了。不急啊。师：（对一名学生说）来，你的想法给我。师：好的，看来同学们真是有不同的想法。你们这还有是吗？走向另一侧师：（对一名学生说）你们还有？这事儿解决了？好，一会你也给我。学生把本子交给老师师：好，这是你的想法，这个女孩哈。老师把本子取走师：我看看你的，我看看你的。好，那个女孩也把本子给我。师：行了，这样啊，我取了几个，我不知道取全没有。来吧，那个女孩儿的给我拿过来。大家一起来看一看啊，我把同学们的想法放在这里，同学们一起来看一看啊……边说边把学生们的想法标好号码，将第一个同学的想法放在投影上师：这是第一个同学想的，看到没？第一位同学的想法：1元＝100分100÷4＝25（分）69 25分＝0.25元24＋0.25＝24.25（元）师：看懂了吗？生：看懂了！师：还有，这是第二位同学的想法。将第二个同学的想法放在投影上第二位同学的想法：1元＝10角10÷4＝0.25（元）师：还有没有不同的想法了？同学们没有了是吗？有学生举手师：还有？不着急哈，你们的想法大致和他们差不多嘛？边说边走下去看几名学生说：老师我用竖式算的。师：（边看边说）你们都会用竖式计算了，挺好。师：（走向另一名学生）还有同学说是画图的是吗？生：老师我没画完。师：哦，她说她没画完，没关系，我把这个图也展示在这儿。我撕下来好吗？这个同学啊，我不知道想做什么，第三位，她就画了这个很多很多个圆圈…肯定是有想法啊将第三位同学的想法放在投影上第三位同学的想法：师：其他想法没有了啊？没有了呢，我再添一个想法行不？其中呢，W老师曾经上课的时候，北京的同学，有一个是这样写的。将准备好的想法放在投影上想法四：1元＝10角10÷4＝2（角）……2（角）2角＝20分20÷4＝5（分）2角＋5分＝25分师：这就算第四个想法了好不好？标一个4。你们班没有这样的想法是吧？这个想法没有是吗？有学生举手表明有一样的想法师：你有？你是这样的想法？第二名有一样想法的学生：老师我也是这样的想法；我是跟她一样的想法。师：69 那对不起，我没取来。那你来，你就是老四。一、二、三、到前面来。来，过来，都是谁的。你们快过来，一、二、三都是谁的？来，你也来。学生走到黑板前师：（指出顺序）好，我们就站在这儿。一、二、三、四。2.分析学生思维，归纳小数除法算理在找出四个“平分1”的方法后，W老师开始与学生一起讨论这四个方法，并在讨论的过程中逐步渗透小数除法的算理，让学生在交流、探讨的过程中理解小数除法内容的本质。片段三：师：现在，一、二、三、四，这四个想法有了四位代表。大家有问题吗？看不明白的，有没有需要问她们的？你想问谁就问谁啊！教师将话筒递给举手的生4生4：我想问的是，圈是表达了什么意思？代表想法3的生5回答生5：每个圈表达的是5分。师：是五分。生4：明白了。师：就明白了？你问问她什么要……生4：你应该就是把它们全都想成分再除以五，画这些圈。师：我想她一定有想法。将话筒递给举手的生6生6：我还想根据这个问题再问她一下，那你说你现在画圈还没有画完，那你都画了整整两行圈了，而且一行都那么多，那你得画多少个啊？师：她问你想画多少个圈？生5：五十个。师：五十个！不管她画的多少个圈儿啊，你有一个想法，什么想法，那一元怎么了？生5：都化成五分了。师：我听懂了，W老师还真带来了以个一元。你们来看一看啊。拿出一张一元钱师：这有一个一元钱对吗？生：对！师：这个一元钱，你把它想怎么样？生5：嗯，分成……师：变成什么？69 生5：都，都五分。师：她想变成五分五分的。你干嘛变成五分五分的呀？生5：……（不知道如何回答）师：（举着一元钱）这个怎么了？这个我给他不行吗？说着想把一元放到黑板上写的甲的下面生5：……（不知道如何回答）下面学生急着举手师：不用举手了，为什么不行啊？学生7站起来回答生7：不行！那个，要不然，要不然，他们，他们，乙丙丁都不愿意，因为分多了。师：不是分多了。乙丙丁不乐意了就说我们摊的时候有一个条件叫什么？生：平摊！师：平摊是什么意思？每个人得交的？生：一样！师：如果我把这一元钱就让甲来摊，那三个人没摊，合适吗？生：不合适！师：不符合我这个平摊的意思，对不对？所以这个女孩你过来。将学生5叫到身边师：（对全班学生说）别看她没画完，她很有想法，你就想把它换成？生5：五分。师：你就要把它换成分分分的对不对？换成5分是这个意思吗？挺好的，人家还没整完呢！行，我明白了，你想把一元换成分分的。师：那个一号你们看懂了吗？生：看懂了！师：看懂啥了？真看懂了？你看懂什么了？生8：我看懂了一号这个……嗯……师：她把一元怎么了？生8：换成10分。其他同学不同意纷纷小声说，生8不知如何回答师：睁大了眼睛看，一号。沉默了一会儿小声回答生8：100分.师：一号同学是把？生8：把一元换成了一百分。师：你们看懂了？生：看懂了！69 师：本来一元要分的话不够了，对不对？多了一个整元了。一号你在哪？师：她说你把一元……哪是一号？代表一号想法的生9举手师：（问生9）他说你把一元换成100分，然后呢？100分怎么了？生8：100分再平均分给甲乙丙丁四个人。老师示意他继续说下去生8：每人就分到25分。师：你问她是这个意思吗？生8：是这个意思吗？生9：是这个意思。师：当一元不好分的时候，你们就退了一步，干脆把一元破坏掉，拿了多少？生：一百分！师：每人分了多少分？生：二十五分！师：二十五分不就是我们说的？生：0.25元！师：我听懂了，那这个时候，女孩儿（问生9），回头看这儿。除了每人交24元，还得再交多少分啊？生9:0.25……师：多少分？生9:二十五分。师：好，我就记在这儿啊！教师板书，在甲乙丙丁旁边各写了24师：24,24元的事儿咱们已经开始做完了对不对？生：对！师：这是24元，除此之外，这个女孩儿说，还得再交25分。在甲乙丙丁下面各写上25分师：（边写边说）25分、25分、25分，是这个意思吧？生：是！师：那这个时候，同学们，平摊了没有？生：平摊了！师：问题解决了没有？生：解决了！师：好了，这个“1”没问题了对吗？生：对！师：看看那个，二同学是谁呀？说说你的想法。69 生10：我的想法是把一元换成十角。师：一元换成了10角，然后呢？生10：（沉默了一会说）再用……十角除以4。师：除以4，你得到了多少？生10:0.25师：这事儿行不行？不急，我们先把老四请出来好不好？师：老四，来，谁把老四的式子读懂了？请代表想法四的生11站出来，下面学生纷纷举手师：（对生11说）快找一个。生11选择了生12回答生12：你是不是先把一元进行了单位换算换成了十角？生11：对。生12：第二步再用这个十角去平分给甲乙丙丁四个人，它等于的是两角还余了2角。生11：对，我是这么想的，把它们平均分成，再用今天学的小数除法，利用今天学的小数除法然后再把他们每个人余的数给用上。师：那她说了，余的那两角怎么办啊？生12：那两角她又进行单位换算成20分，再把这20分平均分给了甲乙丙丁四个人，是吗？生11：对！师：是这意思吗？生9：对！师：那这样，我们把她分的过程看一看好不好？生：好！师：来看着。指着一元钱师：本来是多少钱？生：一元！师：然后她换成了几角？拿出10角钱生：十角。师：十角，然后每人给了几角？粘到黑板这儿！把十角分给台上学生生：两角。师：每人给了两角，咦？拿着手里剩的两角看着台下的学生生：还剩两角。师：这两角在分的时候又不够分了，对不对？69 生：对！师：于是乎她想到了什么？生：再换成二十分。师：在换！两角分给四个人，平均分的时候得不到整角了，又死棋了对不对？生：对。师：于是乎，她把两角换成了多少？指着黑板下面准备的二十分钱生：二十分。把二十分交个台上的学生师：每人又给了几分？生：五分。教师边说边递给学生五分钱，让学生粘在甲乙丙丁名字下面师：这时候分完了没有？生：分完了！师：咦，这个女孩儿记录了她分的过程，可以不可以？生：可以！师：那现在，除了24元之外，还得再添多少钱？生：两角五分师：每人再添两角五分。（问生12）是这么想的吗？生11：对。W老师认为，教师的功夫在于将学生产生的想法与所讲内容的本质联系起来。学生的想法虽然都体现了“分”的思想，但最能体现小数除法算理的还要属第四种将“1元换成10角，再将余下的两角换成20分”的方法，因此，W老师有意地对第四种方法进行了单独的讲解与演示。W老师借助情境中的“元角分”之间的十进制换算关系帮助学生理解从“1”这个高级单位细分到“0.1”这一低级单位的过程，通过和学生共同“分钱”来逐步地梳理换算过程，增进学生对小数除法算理的理解。对于在分的过程中使用实物纸钞来让学生理解算理的这一做法，W老师表示，她是想借助于“分钱”让小数除法的算理能够看得见、摸得着，同学们可以从具体的钱数变化中体会单位逐渐降低的过程，看到老师的思维过程，从而帮助少部分学习有困难的学生理解小数除法的运算道理。3.借助竖式计算，深入理解算理在运用可见的实物纸钞进行演示后，W69 老师决定通过竖式操作带领学生在一步步的计算过程中加深对算理的理解。为尽可能多的在课堂中照顾到全体学生的学习情况，W老师特意邀请了一直没有主动举手发言的后排男生到黑板前进行计算。男孩计算出的答案并没有点出小数点，这也就进而引出了小数除法学习的另一个关键点：小数点位置的确定。片段四：用实物直观的演示拆分过程之后，教师问学生还有事儿吗？生12：变成竖式。师：我听懂了，你们有这需求吗？生：有！师：他的意思就是说，这样挺合理，但是太麻烦了，能不能把它记录在一个式子里。生：能！师：这想法挺好的，那咱们就试试看，都不急啊，谁愿意到黑板上来，把刚才四的过程记录下来，行不行，谁愿意来？学生纷纷举起了手师：我请最后的那个男孩儿，就是你，来！生13走上讲台，教师递给学生粉笔师：咱们的任务，听好，来。四号同学的那个一元不是不好分了么，对不对，然后要把一元，她换的过程，记录在这个里面，可以不可以？将板书修改为：24497817161元生13：（小声说）可以。师：充满信心！看着那四，（指向屏幕）一元等于几角？生13：一元等于十角。师：好，记录。生16板书1元＝10角24497817161元＝10角手指向大屏幕师：看看它十角怎么分的，分给几个人？69 生13：十角分给4个人。师：每人几角？生13：两角。师：两角。接着写，每人分了两角。学生16记录242497817161元＝10角师：好，那好，那四个人分走了几角？生：八角。师：记录呀。这时候还余下几角？242497817161元＝10角82生：两角。师：我们又死棋了，对不对？又不够分了。于是乎，这个两角就等于了什么？生：二十分。师：这个两角就等于二十分。242497817161元＝10角82＝20分师：二十分就又活了，我们再平均分给4个人，每人几分？生：五分。242569 497817161元＝10角82＝20分师：好，五分，那四个人分走了几分。师：（对生13说）写在这里。师：几分？生：二十分。师：（对生13说）写上二十分。又分走了二十分。2425497817161元＝10角82＝20分200师：这时候，分完了没有？生：分完了。师：（对生13说）你还不敢来呢？多好啊，你分的挺好的啊！师：是不是把刚才那个复杂的过程，表示在这个式子里了？生：是。师：能看懂吗？边指着式子边说师：一元等于十角，十角，每人分走了两角是八角，还剩两角，两角就等于……?生：二十分。师：每人又分走了五分。这样就是分完了。师：（对生13说）告诉大家，最后的结果是？生13：二十四元两角五分。师：完了。有事儿吗？台下学生纷纷举手，说着有69 师：你有啥事？生14：老师还得把它换算成元。师：那不换算咋的了？你看的那个是多少？你看的那个是多少？生14:24.25指着黑板问师：你看看现在是多少？生14:二十四，二十五；两千四百二十五学生们都点头说，对呀。师：（对生13说）你对他们说，不着急，咱们分的就是多少钱？生13：二十四元两角五分。师：人家心里就是这个啊，你们怎么看的是两千多呢？学生都着急举手师：（问全班）谁要过来？师：（问一名学生）你要过来？那个男孩儿你过来。生15走向讲台师：你看，等会儿啊，（说生13）他看的就是二十四元多你们看的就是？生：两千四百二十五生15拿起粉笔在竖式24与25的位置点了个小数点24.25497817161元＝10角82＝20分200学生纷纷点头说对，有同学还鼓起了掌师：他还鼓鼓掌。现在是多少钱？生：24.25！师：（问生13）你看着呢？生13:24.25生15:也是24.25师：不吵架了啊？生：不吵架了！师：是谁让我把这事儿扳平了？生：小数点！69 师：咦？就是这个小数点往这一站，谁是元，谁是角，谁是分，让我们大家，一目……生：一目了然！W老师表示，学生自己思考出的方法具有一定的合理性，但操作起来可能显得繁琐、耗时，而培养学生能够合理、简洁的通过计算解决问题是运算素养的重要体现。但这并不意味着教师要在最开始时就直接规定要让学生进行竖式计算，因为这时学生往往并不理解为何要使用竖式，只是将其视为教材和老师的要求。但当学生感受到如此不停“换算”的麻烦时，学生便主动开始思考是否可以同整数除法一样将它们也放入到一个式子中进行计算，掌握竖式计算方法也进而成为了学生们自己的诉求。W老师认为，用一个式子的记录过程充分体现了运算的合理性和简洁性。同时，这一过程既能使学生产生继续学习的兴趣，也有助于学生更好的利用先前竖式计算的经验来更好的完成小数除法的竖式的运算。W老师认为，小数点是学生学习小数除法的另一个“关键人物”。小数点可以让我们清楚结果到底是24.25还是2425，把运算过程中的1变“10”、2变“20”后的真实的数值表示出来，凸显了小数除法的本质，起到了“定海神针”的作用。学生只有理解为什么要有小数点、小数点应该点在哪里，才真正的理解小数除法的算理。同时，W老师相信，通过利用学生在学习过程中表现出来的不同认识水平而让学生们自己去发现问题，解决问题，会给学生带来更为深刻的印象，学生对小数点重要性的认识也会更为深入。同时，教师的反问既促进了学生的思考，也为教师了解学生学习情况提供了宝贵的机会。（三）剥离具体情境，突出运算本质片段五在学生对竖式讲了自己想的故事之后师：不讲故事了，听我说。元、角、分走了，土豆走了，绳子也没了。我们现在就分51。51是个啥东西？生：数！师：刚刚是51个一元，51个一米，现在是51个….？生:1师：51个1。1是啥东西，我们来分分51个1，一起跟我分！师：51个1分给两个人，每个人分到几个1？生：25个1师：还余下几个1？生：一个1师：一个1不够分把它变成了10个0.1，每人又分了几个0.1？生：5个！69 师：所以是25点？生：5！师：来，看这里教师走向9.7除以4的板书师：9是几个1？生：9个1师：9个1分给4个人，每个人分到几个1？生：2个1师：还余了几个1？生：一个1师：一个1不够分了，7是什么？生：7个0.1师：指着“17”问。合在一起是？生：17个0.1师：17个0.1分给四个人每人是几个0.1？生：4个0.1师：还剩几个0.1？生：1个0.1师：又死棋了，把它变成十个？生：0.01师：分给4个人，每人得到几个？生：两个！师：还剩了两个什么？生：0.01师：又不够分了，把它变成？生：20个0.001师：分给4个人，每个人得到几个0.001？生：5个0.001师：最后的结果是？生：2.425W老师认为，数的运算算理总是与数量的概念紧密联系在一起。同样，小数除法的算理也是从小数的意义和小数的表示中被“发现”的。因此，W老师要求学生不能仅局限在“钱”或其它数量背景中，而要透过“表面”的情境认识到小数除法背后的数学本质。案例思考题69 1.小数除法内容在教材中是怎样编排的？如果你来执教小数除法的内容，你会遵循怎样的顺序来进行教学？2.简述你对小数除法内容本质的理解。3.阅读本案例，你是如何看待W老师在教学中所设计的问题情境？4.阅读本案例，简述W老师是如何引起学生的认知冲突。5.W老师的小数除法课为“数的运算”等相关内容的教学设计带来哪些启示？案例使用说明1.适用范围适用对象：小学教育专业研究生或本科生，教师教育相关专业的研究生或本科生，以及小学数学教师的专业培训。适用课程：《小学数学课程与教材研究》、《小学数学教学设计与实施》、《教学设计》、《课程与教学论》、《教学技能》等相关章节。2.教学目的①获得对小学数学“数的运算”领域教学设计与实施的知识与经验，提高教学设计能力。②提高对小学数学内容本质的理解与把握。③理解学生是如何学习数学的，体会如何利用学生的前概念引起认知冲突。④了解问题情境在小学数学教学中的作用，获得情境设计方面的经验与策略。3.要点提示相关理论教学设计、数学课程与教学、数学学习心理、数的运算教学关键知识点小数除法内容的本质理解、情境的创设、学生的认知冲突关键能力研读教材的能力、学情分析的能力、教学设计的能力、教学实施的能力案例分析思路使用本案例时，可根据具体课程内容的需求，结合相关的理论与方法，从以下几个方面进行分析。69 首先是对教学内容的理解与教材的研读。本案例中的W老师对小数除法的内容本质进行了深入分析。深入思考了如何更好地设计小数除法才能使学生认识小数除法的必要性、引起学生的认知冲突、体现内容本质特征等问题。在此基础上，调整了教材内容的顺序，将整数除以整数商是小数的问题作为学生学习小数除法第一节课。这既利用了学生原有的有余数除法的知识，又在这个情境中产生新的问题：余数必须继续分，才能解决问题。形成这样的认知冲突，就自然地引发学生的思考，使学习真正发生。通过对此部分的分析，使学习者意识到研读教材并非局限于简单的浏览或记录教材中内容，而是要能够抓住内容本质，并根据学生与教学的需要进行灵活调整。第二，把握学生的学习特征。当教师理解学生、清楚学生在学习某一内容时的前概念，了解学生的困惑与疑难时，才能站在他们的立场设计和实施教学。学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常的生活和学习中形成了丰富的经验，对各种现象与问题都有自己的看法，即使是对从未接触过的问题，他们也会基于自己的生活、学习经验而形成自己对问题的解释。学生已有的对于特定内容的前概念既是其后续的学习的知识基础，同时也可能成为理解新内容的障碍。因此，教师应当正视学生的前概念，意识到学生一开始就将他们的信念、理解、69文化实践带进学习中，并且在学习的过程中建构自己的意义。第三，引导学生从教学中问题情境的设计与运用入手进行分析。教材中已有的例题是教材编者在理解这部分内容的基础上设计的。实际教学中，可以参考教材的例题，也可以根据实际需要改编例题。而本案例中W老师的“AA制”情境是W老师对这一内容的深入分析的基础上，为突出小数除法中的“关键问题”，引导学生学习的动机与兴趣而精心设计的。这一情境既体现将真实的问题“数学化”的过程，又能够使学生经历从大量信息中提取数学信息以解决问题的过程，培养学生用数学的眼光来看待现实中的问题、用数学的思维来分析现实生活中的问题，用数学的语言来交流讨论问题。第四，在教学中突出的小数除法的数学本质。小数除法的本质是对数的计算。案例中使用的例子无论是元、角、分，还是米、厘米、毫米，都是对数量的计算。但数学运算的学习最终是要归结为对数的计算，要让学生懂得51除以2不仅仅是意味着“51元分给两个人”，其最终要回归到熟悉的本质，即，51除以2意味着“51个1平均分成两份”。情境的剥离将小数除法的计算从最开始的细分“元角分”聚焦到对1和0.1等计数单位的划分，从而回归数学运算的本质，使学生能够超越具体的情境而真正理解小数除法的算理。第五，给学生充分思考的机会。在教学过程中，W老师并未急于告诉学生答案，而是允许学生充分思考、表达自己的想法。一方面，当学生已能够理解小数除法中的“分”，理解在进行小数除法时需要对单位进行细化这一运算道理时，W老师并未直接进行竖式演算，而是请一位没有发言过的后排学生进行竖式演算，通过学生的板书了解学生的掌握情况，判断学生是否能够在算式中进行完整的小数除法运算。关于学生将如何进行计算是W老师并无法事先计划的。但其根据学生的计算而引导学生发现小数点意义与如何在除法算式中加上小数点的过程，可谓是本节课的一大亮点。当板书的学生忘记“点”小数点时，W老师既没有直接告知学生小数点的重要意义，也没有否定学生的做法，而是鼓励学生们自己发现问题、总结小数点的作用，在对话与交流的过程中修正错误，理解新知。为此，教师需要进行充足的准备，包括预期学生的可能想法、适时引出“计划”的方案等，注重对整个教学进程的控制。在教学中，只有教师做好充分准备才能使学生在总结归纳不同观点的过程中逐步的揭示小数除法“分”的本质。最后，案例体现了“数的运算”教学特征。通过对本案例的分析，使学生思考如何对“数的运算”领域中的其他内容进行设计，包括：如何研读教材以深入理解教学内容？如何进行学情分析？如何在教学中设计与运用问题情境等等，进而从对个别案例的学习上升到对某个数学领域内容的教学设计分析。69 4.教学建议时间安排：大学标准课4节：180分钟。布置和预习1节，汇报讨论2节，反思总结1节。环节安排：布置预习，对小数除法的内容进行梳理→小组讨论进行初步的教学设计→小组研读案例并进行汇报→小组合作，选择“数的运算”领域中其它的内容进行教学设计→学生在课上进行教学实践→教师点评人数要求：40人以下的班级教学。教学方法：参与式教学、小组合作等方式，以师生的讨论为主，讲授为辅。工具选择：多媒体、案例打印资料、录像机。组织引导：教师布置任务清晰、预习要求明确提供给学生必要的参考资料给予学生必要的技能训练，便于课堂教学实践的进行对学生课下的讨论予以必要的指导和建议活动设计建议：①阅读《数学课程标准》和教材中“数学运算”相关内容，同时查阅相关的教学设计和实施的文献，对小数除法内容进行初步的教学设计。②阅读本案例，有条件的可观看案例视频，独立思考，记录思考与问题。③小组讨论交流，将最终的小组问题列在记录单中。在小组的交流与汇报中，教师进行点评与提升。④指导学生在课下对自己的设计进行完善，教师给予必要的指导。⑤在进行小组汇报交流时，聆听小组要做好记录，便于提问与交流。⑥教师对小组的设计进行点评，适时的提升理论，把握教学的整体进程。5.推荐阅读[1]马云鹏.小学数学教学论[M].北京:人民教育出版社,2012：91-318.[2]马云鹏.小学数学课程标准与教材研究[M].北京:高等教育出版社,2016.[3]史宁中.基本概念与运算法则[M].北京:高等教育出版社,2013.[4][美]约翰·D·布兰思福特等著.程可拉，孙亚玲，王旭卿译.人是如何学习的大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].上海：华东师范大学出版社，2016：3-24.[5]孙晓天,张秋爽.应该从吴老师那里学些什么——观吴正宪老师“小数除法”一课有感[J].小学教学(数学版),2016,Z1:59-61.附录：课堂实录整理（略）69 一位实习教师与电流概念学习进阶的“邂逅”作者简介：***，男，****人，****大学教师教育学院教授，主要从事科学教育、教育测量与评价研究。编制说明：本案例根据一位实习教师的真实经历编写而成。为尊重当事人，案例中所有的人物、学校、地区都用了化名或代号。为降低阅读难度，在不失完整性的基础上，作者压缩了统计分析过程，对这部分内容有兴趣的读者可参看相关书籍，或从专业网站获得帮助。摘要:学习进阶是科学教育领域中的研究热点并已应用到多个国家课程标准中，但在日常教学中却使用甚少。实习教师小张在电流概念的教学中遇到了困难和挫折，在借鉴他人经验，尝试多项措施均未明显奏效之后，决心求助于学习进阶。几经周折建立起来的电流概念学习进阶，不仅让他透视了学生的知识缺陷，有针对性地进行了补救教学，也促成了自己知识观和教学观的转变。小张的经历让我们看到了学习进阶对教学的重要性，普通教师应用学习进阶面临的挑战以及可能的应对办法。关键词：实习教师；电流；学习进阶；补救教学AnexplorationofastudentteacherinteachingelectriccurrentwithlearningprogressionAbstract:Learningprogressioniswidelystudiedinscienceeducationandhasappearedinsomenationalcurriculumstandards,butrarelyusedindailyteaching.Intheteachingofelectriccurrent,Zhang,astudentteacher,encountereddifficultiesandsetbacks.Whileothers'adviceandsomehopefulmeasuresdidn’tworkwell,thushedecidedtoturntolearningprogression.Learningprogressionofcurrentnotonlyhelpedhimframestudents’knowledgeandtakeeffectiveremedialteaching,butalsocontributedtothechangeofhisknowledgeandteachingview.Zhang'sexperienceshowsustheimportanceoflearningprogressionandalsorevealsthechallengesfacedbyordinaryteachersandthepossiblesolutionsinapplyinglearningprogression.Keywords:studentteacher;electriccurrent;learningprogression;remedialteaching背景信息学习进阶（LearningProgressions），这个魅力十足的术语，一经提出就引起了广泛的关注和无限的期待，早已成为国际科学教育领域中的一个研究热点，人们一方面希望它来精确刻画学生对概念的认识程度，更希望用它来实现精准而高效的教学。美国国家研究理事会（NationalResearchCouncil，简称NRC）先后从上述两个角度对学习进阶做出过界定。从概念理解的角度，NCR指出，学习进阶是“对学生在学习某个核心概念时从粗浅到精熟的描述”。这里核心概念，通常指的是大概念，由多个相关的具体概念按一定的结构组成。这些大概念，不仅限于人们熟知的力与运动、能量等传统理科教学中的概念，更多的是研究88 者“新造”的，如“自然界中的碳循环”，“热化学”等。如何建构概念，需要课程设计者、研究者或教师做出选择。从教师教学和学生学习的角度，NRC对学习进阶的表述为“对学生在一段时间内的某一主题学习中所遵循的连贯且逐级深入的思维路径的描述”。这里的主题，不同于教材中的单元和章节，仍然是大概念。而将学习进阶作为思维路径的定性，为进阶的构成提供了更多成分来源，在现有的一些进阶中，不乏把技能或能力纳入，甚至作为进阶主题的例子。根据这一界定，教师的教学就是要在这条思维之路上带领学生朝着最终的目标前进。在新一代美国科学教育标准中，学习进阶作为目标达成度，对学生在不同年级的在学习内容上应有的表现做出规定，使得教师明确知道，通过教学学生应该能够做什么。学习进阶作为教育标准的一种新形态。我国2017年公布的小学科学教育标准，已经明确地界定了同一内容在不同年级目标要求，进阶的思想非常明确。课程标准中的这些进阶要求，往往是针对长期目标而言的。对教师而言，更需要能够针对日常教学中短期目标，甚至一个具体主题的学习进阶。近年来，研究者也开发了不少这类主题的学习进阶，然而，在实际教学中的应用并不常见。学习进阶的开发，一般先确定一个核心的科学概念为进阶目标，进而围绕这一目标确定进阶的框架，通过测量学的方法完成进阶建构和检验。学习进阶的开发过程不仅涉及学科知识，还需要专业的教育和心理测量技术，往往由专业的研究者完成。这样的进阶是否能在实际教学中被教师所应用，是一个很大的疑问。学习进阶开发者和使用者的分离，以及由此带来的适用性、可操作性、变通性等方面的一系列问题，成为影响其推广应用的主要原因。因此，理想的情况是教师根据自己的教学需要开发学习进阶，但开发过程中涉及的测量学问题让众多教师望而却步。物理及其他学科的教师能否在教育测量专业人士的帮助下完成自己需要的学习进阶开发？如果教育测量专业人士能够适时地提供帮助的话，答案似乎应该是肯定的。而小张，某高中物理学科的实习教师，初生牛犊不怕虎，就进行了这样的尝试。他为什么要做这样的尝试？在这一过程中，他会遇到哪些问题？又有哪些收获呢？案例正文一、没想到电流概念这么难教（一）初执教鞭便受打击小张从小喜欢当老师，并且认为自己具有当老师的潜质。在师范大学读教育硕士时，他获得了到A校当实习教师的机会。A校是B地区一所省二级普通高中特色示范学校，在当地虽然名气不是最大，也有不错的口碑。经过一段时间的学习和尝试后，他觉得自己很快地适应了学校的教学工作，讲课也有点老教师的“范”了，这似乎证实了他确实是块当老师的料。但是，随着教学的开展，他这种刚刚产生的成就感也慢慢地被困惑取代。我在课堂上把每个概念讲解清楚了，但是学生的作业还是有暴露了不少问题，尤其是找学生订正作业时，发现他们对我在课堂上强调过的重点内容都不理解。88 尤其是上完恒定电流这一节后，小张老师给学生面批作业时发现，学生对于电流概念的理解与他设想的相差太多，使他十分震惊。就算是现在新高考模式下，上课进度比较快，这个学校学生的物理基础也不能算差呀，而且电流这个概念应该也没有多难吧。电流就是电荷的定向移动，书本上定义很明确了。我也查过资料，并且根据资料上提示，提醒学生要注意识别一些典型错误，如电流会被消耗啊，电流流经用电器有顺序啊，比如分不清出电流和电能的区别啊，等等。但课后的作业中发现，一些学生还是明显地抱有这些想法，真的想不通学生为什么会理解不了这个概念。（二）经验之谈未必奏效小张很想把学生教好，为此，他请教了几位同年级的物理老师。他们给小张谈了一些自己的经验和平时教学的做法。但是对于这个问题每个教师都有不同的说法，小张觉得很难从他们的经验中总结出一种方法来。电流这个概念挺简单的啊，就是电子的定向移动，你让学生记住就可以了，他们自己会慢慢理解的。电流概念高中和初中不一样的，高中说它是电流强度，I=。它就一个计算的物理量，强度不可能被消耗的，它又不是物质。电流，你就要和学生讲它的产生条件，一个是导体，一个是电势差，你说了这两个条件，他们就能理解电流是什么了。将信将疑之间，小张老师还是决定去试一试。他找来了几个对电流理解有问题的学生进行访谈，并用这些方法对学生进行帮助。试过几位学生之后，他发现这并不能从根本上解决学生的问题。学生似乎能够明确电流的定义，但是对于电流概念的内涵，如果教师换一种问题去问，学生就会慢慢暴露出他本身理解上的问题。师：电流是什么？生：电流是电子的定向移动。师：移动快么？生：可能不快的吧。师：为什么我们一按开关，灯马上就亮了？生：那应该移动挺快的。师：多快？生：光速那么快吧。88 而有些学生似乎只是在强行记忆电流定义。师：电流怎么算？生：I=。师：你怎么理解这个式子呢？生：就是怎么算电流。q是通过横截面的电荷量，t是时间。师：所以电流可以这样算么？生：是的。师：那我们平时说电池用久了，电路中电流越来越小。为什么？生：应该电池中什么被消耗了吧？师：什么被消耗了？生：电荷吧。师：为什么？生：I小了，说明q变少了，所以电源里的电荷被消耗掉了。在经历了这些事后，小张老师渐渐意识到电流这一概念远比自己预想的难教，学生在学习这个概念的时候会有各种各样的想法，而这些想法似乎很难去改变。二、可用的资源并不解渴（一）研究者众说纷纭为了弄清楚如何才能让学生正确理解电流概念，小张系统地查阅了关于学生如何理解电流概念的研究文献。研究者通过“迷思概念”来描述学生基于日常经验对某一概念产生的错误理解，学生的这种“迷思”在电流教学中经常会表现出来，并且往往很难转变。然而在整理文献的过程中，小张发现由于研究假设、研究方法、研究条件的不同，针对电流的迷思概念研究往往会得到许多不同的结果，这使得各个研究的结果难以归纳成为一个普遍性的结论。然而，对于电流，学生的迷思概念之丰富是不争的事实，小张觉得如果能够有一种方法将这些结论整合起来，这个问题便可以明朗许多。我当时就想，面对如此种类繁多的电流迷思概念，作为教师该如何应对。当面对一个班级的学生时，我不知道他们都带有哪些迷思概念来到课堂里；也很难预料有多少学生在通过电流的学习后还会保留这些错误的认识，或者在新的内容学习中，又产生新的错误理解。感觉光看看文献也没有一个普遍性的结论，这对于教学来说帮助其实不大。（二）专家型教师的看法88 同时，小张询问了学科组长等教学成绩突出、教学经验丰富的专家型教师，与他们的对话让小张对电流概念有了更深刻的理解。电流是一个看似简单的概念。人们在日常生活中有时也会提到它。在一般人的心目中，电流通过导线流动，就象水流沿着水管流动一样。于是，在这样的类比中，人们似乎真就认识了电流，很多学生也是如此。当然，电流也有跟水流有不一样的地方，电流的流动非常快，它的速度达到光速，也就是每秒能“跑”30万千米，所以，你一按开关，灯就亮了。但是书上不是说，电流是电路中的自由电荷作定向移动产生的吗？你让学生怎么想象，在这转弯抹角的电路里，电荷怎么可以跑那么快呢？再说，还有电阻呢，在不同的电路中，电阻大小不同，对电流的阻碍作用强弱也不同，电流怎么可能跑的都一样快呢？电流不会被“消耗”掉。如果一条电路中依次连接着一串灯泡，则流过每一个灯泡的电流是一样的，灯泡不会“吃掉”流经它的电流，那么，灯泡就这么无需代价地发光吗？想想你的手机，电池的电为什么会用完呢？你把这些问题往学生跟前一放，他们就懵了。所以电流它这个概念并不是简单定义，它和其他很多概念都有联系的。至此，小张渐渐清晰起来：电流这个概念并非一个孤立的“知识点”，它和很多概念有着联系，如果我们在寻求解决问题办法时，还是局限在一节课里简单地只针对电流定义进行教学，就无法打破困局。另两位老师跟他谈的经验中也说明了这一点。学生要想理解电流，是需要一些基础的。比如电场，如果学生理解了电场，并把电流和电场联系起来，他们就能解释，电流不是“白白地”流过用电器的，其中有一样东西会减少，就是电能。电流是一群电荷在电场作用下在导线中的运动，经过电阻相当于电荷受到的阻力做功，做功将电能转化为内能，这个过程就这样并不是电荷被消耗了，更不是电流被消耗了。形象地说，这就像一列车队在公路上匀速前进，还要经过一些坑坑洼洼，车辆的数量不会减少，但车内的燃料（能量）会被消耗。学生只有理解到这一层，才能从潜意识中消除电流被消耗的观念。电流并非是那么容易理解的一个概念，学生要掌握电流这一概念就要理解其本质，电流中所“流”的不仅仅是电荷这种物质形态的东西，更重要的还有电场，以及伴随的能量。这些超出人们日常经验的现象，正是电场和能量的表现。如果学生基于具象的经验来建构电流的概念，必然会带来错误的理解，形成错误的概念模型。这些专家型教师的话，让小张开了眼界。但这也让他感到很难办：教一个电流要跟学生讲这么多吗？课堂上没有时间啊！再说，有的学生对力学中的克服阻力做功，机械能转化为内能都不理解，我在课堂上光给他们补这个就得花个半堂课的时间，我电流教学的正事不做了？88 （三）教材安排虽然老师们的建议让小张认识到学生想要理解电流概念必须搞清楚电流与其相关概念的联系，同时学生理解概念也应该有一定的顺序。但是和电流相关的概念有哪些呢？这些概念与电流又是怎样联系的？这些概念教学的先后顺序应该是怎样的？小张想，这些问题会不会在教材中有答案呀？于是他带着这些问题重新去翻阅物理课本和教学参考书，发现虽然教材中对于电流知识呈现有构建概念网络的意图，并且也体现了一定的教学顺序，但是由于教材针对的对象范围大，其中也还是不免存在着电流相关概念联系未阐述清楚，各种概念教学顺序不清等问题。教材中电流的概念是建立在电场上的，教材在静电场的基础上介绍了恒定电场，同时引入了恒定电流的概念。教材还有意强调了电流的强度这一物理量。但是教材在一些方面似乎也不是讲的那么透彻，例如教材虽然在讲解恒定电流概念之前就讲解了电源的概念，但是电源和电势差和电场如何使电荷定向移动似乎并未提及，这会使学生对这三者的关系理解不清。而关于电路中电热实质的问题，书本仅由焦耳定律这一实验定律解释，并没有涉及到电热如何产生，其中做功过程怎样。经历了这样一番探索后，小张发现：给学生教电流的概念，就是要在他们头脑中搭建一个概念框架，所需要的材料，如果循着他们读过的书本去找，似乎都出现过，但在学生头脑中，有的已经散落得很远，有的则需要改造。如何帮助学生完成这一过程，他感到力不从心了。三、学习进阶---把学生标定在学习之路上（一）挑战学习进阶小张回师大跟自己的导师交流，导师让他从学习进阶的角度思考这个问题。他不是不知道学习进阶，但建立一个学习进阶需要很多测量学的知识和专门的技术，这些都是自己不具备的。但小张是一个愿意挑战自我的人。导师的建议让他看到了一种新的希望，就是通过自己的努力，利用学习进阶这个“新武器”，弥补自己教学经验上的不足。于是，他决定建立一个高中生电流概念的学习进阶。建立学习进阶需要基于已有研究界定一个初始的概念模型，然后基于测验获得的实证数据验证这一模型。小张发现，用相关物理概念模型组成一个电流概念的进阶模型是自己能做的，测验的题目也是自己能编的，而数据分析方面用到的认知诊断技术、Rasch模型等，则可以找心理测量学方向的研究生小刘等同学解决。刚开始的时候，那些同学其实是拒绝的，因为他们觉得跨学科了，也不清楚我最后究竟要做一个什么样的东西。为了说动他们，我请他们吃饭，并且把前面看过的一些论文带去和他们一边吃饭一边聊，向他们介绍我的方案。在交谈中，他们88 逐渐产生了兴趣，很愿意帮助我，还推荐我用认知诊断技术，画出学生电流概念的学习之路，使结果更加直观形象，便于在教学中使用。这是他们第一次直接参加物理教育领域的研究，他们很好奇会出来什么结果，反过来催我赶紧把前面的进阶模型图画出来。（二）万事开头难小张回到了实习学校,他要找物理组的老师商量，怎么画出电流概念的进阶模型。他给自己列出了接下来要完成的任务。首先建立关于电流概念相关的一个概念结构，这需要我自己去看文献，访谈有经验的教师、专家把这个概念的结构给定出来。而认知诊断，其实就是根据这个概念结构编制题目，组成测试卷，并用通过试卷反馈的数据，通过程序来验证自己这个概念的结构有没有问题，通过程序最后会反馈好几个数据指标，这些指标可以判定概念结构的合理性。同时，认知诊断还有将被测学生分类的功能，它能将每个答题的学生分类至某一“掌握模式”，“掌握模式”便表示了某个学生对于概念的理解程度。根据不同“掌握模式”的特点与能力高低，我可以将学生分组，建立起学习进阶，同时也能够制定针对性的教学。小张把自己读过的文献中提到的观点都罗列出来，做了一个初步的归纳，画了一个电流概念模型的知识结构图。他拿着这张图去向物理组的老师请教，请他们判断，自己画的对不对。老师们都饶有兴趣地和他讨论，提出了不少意见和建议，跟他一起修改。改完图，小张又请老师们跟他一起编题目，组成了一个可以用于访谈学生的口语报告测验。小张用这份口语测验，对同年级其他班级的几名学生进行了一对一的出声思维测试。这些学生都学过了电流，有的成绩好一些，有些相对差一些。测试的结果说明小张原来界定的电流概念模型知识结构图还是有问题的。在开始的时候，我觉得学生理解电流是一个建模的过程。那学生构建电流这个模型应该需要知道整个电路中和电流相关的一些物理概念，我预先设想是学生要掌握“电流是电子定向移动”、“电压”、“电场”和“电动势”这四个概念之后才能真正构建电流的模型，而在对学生口语测试中，我发现学生在做题时对于整个回路中的“外电路”和“内电路”理解是不同的。他们在理解外电路时，将电源仅作为一个提供一定电压的电器元件。而由于这个电器元件的存在，使得电路中有稳定的电流。他们并不需要理解内电路里的能量转化才能理解电流概念。而在理解其实学生并不需要理解电动势他们就可以掌握电流，他们仅需要理解电压就是电势差，而电源提供稳定的电势差就可以。在经过几次修改后，最终小张构建了如下图所示的电流概念模型。图中的每一个圆圈类似我们常说的知识点，在认知诊断的术语中，称为属性。88 A1A2A3A4A5A6A7图1电流概念的属性层级关系图中各属性的含义如表3.1。表1具体属性含义属性属性名称属性具体含义A1了解电流概念知道电流是电荷的定向移动，电流方向是正电荷的移动方向，和电子移动的方向相反。A2了解电压概念知道电压是指电路中两点的电势差，电压表可以测量电压，电源可以提供电路中的稳定的电压。A3了解电场概念知道电场概念，知道电路中覆盖着的电场，电源提供电压维持导线中电场。电场中的两点存在电势差。A4了解电阻概念知道电阻表示导体对电流阻碍作用的大小。A5理解电路中电流的模型理解电源在电路中维持稳定的电场，形成稳定的电势差，电路中充满自由电荷，自由电荷在电场力的作用下一起运动形成电流。A6理解电流经过电阻做功过程理解电阻对电流阻碍作用的微观解释，电子在电场力作用下经过导体，会导体内原子相撞，阻力做负功。A7理解电热实质以做功导致能量转化观点理解电热产生实质，电流做功导致电能转化为内能，导致电阻发热。在认知诊断中，学生完整掌握某一概念的知识结构由属性组成，通俗地说，各个属性代表学生应该掌握的“知识点”。而属性间存在的联系用层级关系表示，即图中的箭头指向决定了学生掌握该概念结构中的知识点顺序。例如在电流概念知识结构中，学生要掌握“A5理解电路中电流的模型”，他必须掌握“A1了解电流概念”、“A2了解电压概念”和“A3了解电场概念”三个知识点。88 （三）测量那些事建立学习进阶需要实证数据的验证，面对自己陌生的测量学验证过程，小张又找到了学习测量学的同学小刘询问相关方法，经过一番交谈，小张发现其实这并非一件困难的事。在认知诊断领域，已经形成了一整套验证属性和层级关系的方法。其实在以前的研究中已经将这套方法集成到了matlab的程序中。只要将数据按照对应格式输入程序，就可以的得到相关数据。这里数据包括了属性层级关系的验证指标性数据，每个学生的属性掌握情况和每个学生的能力值。其实你只要搜集到对应格式的数据并且会解读输出相关数据就可以了。在听完小刘的解释后，小张豁然开朗。对他来说，搜集对应格式的数据其实就是规范评分标准，就是按照认知诊断的数据要求去批阅试卷就可以了。而对于输出数据，小张认为作为教师需要对其进行一定的解读，才能真正利用它去指导教学。最终输出的数据其实可以分为两类，一类是用来验证我们假设的知识结构是否合理，其实只要关注这个数据是否符合要求就好，如果不符合就要重新修改并再次测量。另一类数据其实是对于个人的分析，包括学生的掌握情况和能力值，这些数据不可能一个一个去分析，必须对它们进行再次统计并将其分类，对不同类别的学生进行分析，再去指导教学。（四）谜底终揭开根据以上属性层级关系，小张编制了电流概念的认知诊断测验，并对自己的班级进行了测试，获得了每个学生的“掌握模式”。根据每种掌握模式的特点与能力值高低，他将学生掌握模式分成九种，每一种模式的能力值不同，根据掌握模式和能力值可以将其学习之路描述出来，并由此将学生分为四个阶层，下一阶层向上一阶层跃升时都有需要补救的缺失目标。最后小张整理出了如图3.2和表3.2所示的学习进阶。88 图2电流概念的属性掌握模式和学习之路掌握模式用7位数字编码表示，因为我知识结构中有七个属性，学生掌握某个知识属性用1表示，没掌握用0表示，例如1110100这个掌握模式就表示学生只掌握了A1、A2、A3和A5这四个属性。而各个掌握模式有一定的能力值，根据各个掌握模式的能力高低和特点，1我最终将掌握模式分为9种来刻画学习之路，并且将学生分为四个阶层。随着学习进阶确定后，不同阶层的学生有着不同的特点，而每一阶层学生的教学目标也非常明确，即按照阶层顺序提升自身阶层。而各教学目标对应着不同类别的知识，针对不同知识需要不同的教学方法。表2不同阶层学生的特点所处阶层掌握模式学生特点跃升上一阶层的教学目标教学目标对应的知识分类第一阶层模式一、模式二、模式三对于电流概念相关的基础概念：了解电流A1、电压A2、电场A3、电阻概念A4等认识不到位。对电流概念相关事实认识错误。掌握相关的基础概念，了解电流A1、电压A2、电场A3、电阻概念A4等。事实性知识第二阶层模式四、模式五建构电路中电流的模型。理解电流是电荷在电场作用下形成的A5。概念性知识88 了解与电流相关的基础概念（全面掌握A1、A2、A3、A4）。但是各个基础概念没有构成相应联系。在问题解决是，不能将这些概念与电流相联系进行思考。第三阶层模式六、模式七在了解相关概念的基础上，理解电流是电荷在电场作用下的定向移动，构建起一个正确的电路中电流的模型。应用电路中的电流模型分析电流做功过程A6、A7。程序性知识第四阶层模式八、模式九应用电路中电流模型，结合电阻概念的了解理解电流经过电阻做功实质，从能量转化的角度理解电热实质。而通过对不同阶层的学生电流错误概念的统计。小张发现不同阶层的学生拥有一些典型的对电流概念的错误理解，例如有电流消耗想法和电流有顺序想法的学生主要集中在前两个阶层，而第三阶层的学生有混淆电流与电能的想法。小张认为学生产生这些错误的想法的原因主要就是对于该阶层的知识并没有很好的掌握，进而产生错误。同时小张发现有些学生居然存在着一些超出老师意料的想法，而这些想法也对应了某一个特定的阶层。师：展示一个由灯泡、开关和电源构成的电路，其中B、C是灯泡两端导线上的点。生：开关s闭合时是有电的，导线B、C两点有电流。电流是电子的移动，从负极出来，经过开关到灯泡，发亮……师：那当开关断开时呢？生：那断开时，电子的方向是负极到正极。恩……所以只有C点是有电流的吧。生：就是S是一个开关，它闭合之后是有电的，能工作。它断开时，以它为界的话，右边C这边有电子流出来所以有电流，它是一个通路么。而右边不是就没有（电流）了。分析上述对话，小张发现该学生其实存在着导线正极到用电器存在电流，负极到用电器没有电流的想法，而该生对应在第一阶层中，对电流、电压等事实性知识的认识存在问题，即没有关于这些概念的一个笼统的认识，进而造成了这样的理解错误。而小张老师认为如果在教学中实现学生阶层的提升，学生的错误想法也会随之改变。即学生补全概念结构的过程就是其迷思概念转变的过程。四、初试牛刀----学习进阶引导下的电流概念补救教学88 （一）目标精准的教学在构建了关于电流的学习进阶，并且得到班级中每个学生所处的阶层后。小张开始运用学习进阶进行教学。由于学生之前已经学习过电流，这次教学目的是补救学生错误的知识结构。1.“诊断报告”式的任务单课堂开始了，小张让物理课代表把学习任务单发到每个学生手里时，学生显然对手上这份不同于往常的“导学案”充满了好奇。听课教师也问学生拿过任务单开始讨论。小张认为补救教学以学习任务单作为载体，反馈诊断报告与学生应该完成的任务，让学生在完成任务的过程中，完善自己的知识结构，达成概念转变。任务单（部分）如图4.1所示：学习任务单姓名：小金学号：15掌握模式：1111000电流概念诊断报告：你已经基本建立了对电流的直观概念。但是对于电流概念的理解要认识到电路孩子能够的电流是电子在电场作用下的定向移动。而电流做功的实质是：电子在电场力作用下经过导体，会与导体内原子相撞，阻力做负功，导致产热。建议：不需要完成1、2、3、4的任务，直接从5开始完成任务。在思考电路中的电流时，请结合“电流是电子的移动”、“电压”和“电场”概念思考。1.了解电流概念：电流是电子的定向移动。对于这样一个电路，①图中电流的方向是怎么样的？②电子的方向呢？③电子和电流有什么关系？图3学习任务单设计（部分）而学生也对任务单充满了好奇，在讨论上面的诊断报告，并翻看上面的任务。小马是这个班级里的物理成绩中上的学生，当他读到看到任务单上写着：对于电流概念的理解，要认识到电路中的电流是电子在电场作用下的定向移动。建议：不需要完成1、2、3、4的任务，直接从5开始完成任务。在思考电路中的电流问题时，请结合“电流是电子的移动”、“电压”和“电场”概念思考。小马看着任务单上的任务5略有所思翻开书本开始思考。一些平时不是特别认真的学生对待任务单也并没有像平时收到学习资料一样直接放入课桌。小袁是这个班级里物理较差的学生，他似乎对任务单上对于自己的诊断产生了兴趣，并开始按照任务单上的指示思考起任务1中的问题。2.分组施教88 教学开始时，小张将学生按照任务单上的组别分组，各组人数均不相等，不同组的学生要求坐在一起。而针对分组小张也将课堂时间安排重新设计希望能够充分利用时间对不同阶层的学生有效补救，如表4.1所示。既然已经将学生分类，我就直接进行分组教学。分组的依据就是学生知识结构的类型，我应该将同一阶层的学生分在同组。在教学中，应可能地提高各组教学的针对性，所以我在这节课中采用了两个主要策略：1.给予不同分组的学生不同的学习任务单，利用学习任务单明确各组不同的任务；2.课堂时间安排上给予不同组学生不同时间，其中第一阶层学生要求在20分钟内完成任务，第二阶层学生要求在10分钟内完成任务，第三阶层学生要求在5分钟内完成任务。完成任务后，教师到每个组进行讲指导，随后要求学生完成相应的形成性练习。表3课堂时间安排时间表教学实施上课7:30-7:33将学生分组，布置班级任务，明确学习目标。7:33-7:48各组分别完成相应任务：第一阶层时间：7:33-7:53第二阶层时间：7:33-7:43第三阶层时间：7:33-7:387:38-7:43实施补救A6、A7的第三阶层教学，完成指导后，要求完成相应的形成性练习。7:43-7:53重点实施补救A5的第二阶层教学。在完成教学后，对该阶层的学生进行第三阶层的教学，补救A6、A7属性。完成指导后，要求完成相应的形成性练习。7:53-8:15重点实施补救A1、A2、A3、A4的第一阶层教学，在完成教学后，对该阶层的学生进行第二、三阶层的教学，补救A5、A6、A7属性。完成指导后，要求完成相应的形成性练习。下课3.教师引导下的概念转变在具体教学中，小张认为教师引导是达成学生概念转变的重要过程，他发现随着学生的知识结构的完善，学生概念发生着转变。课堂题目：如图，如果开关S闭合灯泡A和B哪一个先亮？图4试卷题目688 在第二组教学期间，我针对“试卷题目6的问题”问题向一位学生发问。一位同学认为靠近正极的A灯先亮。他认为“电流的流向是从正极到负极，电流先经过A灯泡，所以A先亮”。在这时有些学生认为A是错误的，开始了讨论，我制止了他们的讨论并先让学生们写下自己的观点，并把原因写在纸上并上交，在大致看了学生的观点后，整理出了三派观点反馈给学生：（1）认为A先亮，因为电流先经过A。（2）认为B先亮，因为电子先经过B。（3）认为同时亮，因为电流速度很快，经过A和B几乎是同时的。我将学生的观点写在黑板上，先说明（1）和（2）之间的矛盾，在相互收到质疑后，两派学生难以解决这个矛盾，而同学也似乎对自己原来的观点产生了动摇。而对于（3）的矛盾我向学生提问，如果要考虑极短的时间，那还是要先经过A，这个问题其实到最后还是要处理上面的矛盾。所以应该把重点放到如何处理这个关于电流和电子的矛盾上，我鼓励学生去思考电流和电子究竟是什么关系？为什么会形成电流？电压，电场和电流是什么关系？电阻究竟是什么？最后得到结论：电流在电路中是一个恒定的系统，电子分布于电路的每个角落，当开关一接通，电场就分布于整个电路中，电子在电场下发生定向移动也就是电流，所以电流经过用电器并没有先后顺序。（二）这样的补救有效吗1.整班的成绩单为了评估补救教学的效果，小张是设计了对照实验的。教学实验的设计和实施都按套路进行。在前测中，小张设置的实验班和对照班在电流概念掌握模式分组上差异不显著（P=0.955），实验班实施上述分组教学，对照班则按惯常方式进行复习教学。在实施教学后的两个星期对两个班进行了后测，实验班和对照班在电流概念掌握模式分组上差异显著（P=0.028），实验班表现更佳。2.学生个人的前后对比除了整班数据的比较，小张还在实验班增设了对学生个人的质性分析和比较。他在教学前和教学两周后，选取几名学生进行访谈做前后对比，发现学生确实发生了预期的转变。我在补救教学前访谈小黄同学，发现他是抱有“电流被消耗”想法的，属于阶层二。访谈时我引导他想说出自己的想法，而没有纠正他的错误。补救教学中我并没有特别关注他，但在教学结束两周之后的访谈中，他的观念发生的明显的转变，跃升到了阶层三。前测试卷题目：如图，导线a连接电池的正极，灯泡发出很亮的光。有人这样解释这一现象：电流由导线a通过灯泡后，部分被消耗变成光和热，剩余的通过导线b回到电池负极。这个说法对吗？为什么？88 图5前测试卷题目师：灯泡的光和热是哪里来的？生：是电流产生的。师：电流怎么产生光和热？生：焦耳定律说Q等于I平方乘以RT，所以电流就能产生热。师：那所以电流就被消耗了？生：是的。师：那既然电流被消耗了，A的电流要比B大是么？生：不是的，一样大，串联电路电流相等。师：这个电路中什么和什么串联？生：恩…串联。整个电路的电流应该是一样大的。师：为什么一样大？生：消耗是指整个电路的电流都被消耗了吧，整个电路中电流都是相等的，但是在慢慢被消耗。师：为什么？生：因为整个电路中电流被消耗，所以过一段时间去测，电流就会减小的，电池会慢慢用完。后测试卷题目：对于“电流经过电阻，电阻会发热”这一现象，小明认为：“电流经过电阻时，电流转化为内能，所以使电阻发热。”你觉得他的观点正确么？为什么？图6后测试卷题目师：你觉得这个说法正确么？生：错误的。师：错在哪里？生：电流不会被消耗的。师：如果电流不会被消耗那么电阻怎么发热的？生：电阻发热是电能转化成热能，电能和电流是不一样的。生：电流......是电子在导体中移动的，电灯发热......是电子做功形成的。生：做功导致能量转化。师：你确定电流不会减小么？88 生：根据欧姆定律电流和电压电阻有关，电压电阻都没变，电流一定不会变，电流它不是和能量一样会被消耗。结语这一轮漫长而曲折的电流教学，小张老师历尽艰辛，成长了不少。从点对点地讲定义，到结构化地教概念，他的知识观、学生观和教学观都有了质的提升，这些都是借助学习进阶完成的。小张的经历说明，在教育测量专业人士的帮助下，学科教师能够克服知识结构上的不足和测量技术上的困难，完成学习进阶的开发。而且，与小张当时情况不同的是，目前一些专门帮助教师完成测量和数据分析任务的网站和傻瓜软件已经出现，教师可以便捷地获得相关知识和技术帮助，那么，老师们是不是做好了准备，可以信心满满地去拥抱学习进阶了呢？也许，具有“高大上”特征的的学习进阶会让初步接触它的教师先爱恨交加，再敬而远之。但是，这种“高大上”是当今社会发展的方向，也是教育发展的方向。逃避现实是没有用的，主动迎接挑战才是应有的选择。案例思考题1.关于电流，高中生主要有哪些迷思概念？2.在本案例的电流概念教学中，学习进阶发挥了哪些作用？3.学习进阶能否用于新课教学？如果能，该如何使用？4.物理教师如果要建构一个学习进阶，会遇到哪些主要问题？如何解决这些问题？5.在什么情况下，物理教师有必要自己建构一个学习进阶？案例使用说明1.适用范围适用对象：学科教学（物理）专业硕士研究生，课程与教学论硕士生和博士生。适合课程：物理教学设计与实施、物理课程与教学论，物理教育测量与评价。2.教学目的①了解电流概念的教学困难及其原因；②理解学习进阶的含义和价值；③了解学习进阶建构的过程和使用方法；④培养量化研究思维及其教学应用意识。3.要点提示相关理论学习进阶相关理论：学习进阶与建构主义理论、儿童认知发展理论和认知诊断理论是紧密相连的。根据建构主义理论，学生学习知识是一个自我建构的过程。而学生的88 认知随年龄发展，并存在不同的阶段。这便需要教师关注学生知识建构的过程与阶段，即关注学习进阶。在测量学中，通常把对个体认知过程、加工技能或知识结构的诊断称为认知诊断评估，通过认知诊断可以测量学习进阶。概念转变理论：概念转变理论研究了学生从迷思概念向科学概念转变的机制、条件和结果。学生在学习某一概念时，有时会产生许多迷思概念。概念转变理论大量迷思概念的研究为基础，同时为概念教学提供依据。教学设计理论：教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学策略等要点。同时也包括了教学的评价与教学有效性的判断。关键知识点借助案例中的描述与自身学习经验，明确“大概念”、“概念转变”、“学习之路”和“学习进阶”等概念的具体含义，形成关于基于学习进阶的概念教学的知识体系。关键能力点量化研究的能力：能够根据案例中学习进阶的建立过程，总结基于认知诊断方法建立学习进阶的范式，并据此展开对于数据的深入分析，得到相关结论。教学设计的能力：能够根据学习进阶结论设计教学。通过阅读案例中的教学设计与教学过程，理解教学设计的一般步骤，并根据自身情况设计贴合自身情况的教学。教学评价的能力：能够在一定的教学理论框架指导下评价案例中的教学过程，并根据评价形成对教学的反思。案例分析思路通过对高中生电流迷思概念复杂性的分析，体会认知诊断的作用和价值；通过对电流概念学习进阶的分析和讨论，了解它的建构过程及其对电流概念教学的作用；通过补救教学案例的讨论，体会学习进阶对教学的作用和价值，并为学生使用学习进阶提供借鉴。4.教学建议时间安排：大学标准课3节，共150分钟。环节安排：（1）分组讨论（30分钟）。每个小组4~5人，围绕思考题进行讨论，在逐题讨论的基础上，每个小组可以侧重一个问题，形成小组意见。（2）小组汇报（每组5分钟，共30分钟）。每组派一名学生，向全班汇报。（3）汇总意见，形成观点（30分钟）。全班对各小组的进行讨论，形成观点，对每个问题观点，暂不要求统一。（4）教师点评（20分钟）。教师对上述讨论过程和生成的问题进行点评，引导学生讨论有分歧观点，或引申出新的问题。（5）全班讨论和总结（40分钟）。围绕分歧或新的题，全班进行讨论，教师进一步引导学生思考，形成若干共识，进行总结。适用范围：30人以下的班级教学。组织引导：教师提前两周布置预习，向学生提供案例，以及相关材料清单，提出明确的预习要求。88 活动建议：提前两周布置的阅读和汇报任务，阅读任务包括案例文本、参考文献和理论文献。汇报任务包括关于思考题见解，形成的的教学设计（片段）。小组讨论环节中需要学生明确分工，例如主讲人、资料汇总员，讨论记录员等。该环节需要有明确的记录单，记录单包括主讲人和小组成员的发言记录以及最后综合观点。记录员做好录音工作。全班讨论过程，同学可通过手机QQ或微信参与互动。成绩考核材料包含（1）汇报情况（2）小组讨论记录（3）发言情况记录（4）课程报告。5.推荐阅读[1]张志康,林静雯,邱美虹.跨年级中学生串并联电路心智模式的研究[J].科学教育月刊,2009.[2]WilsonM.Measuringprogressions.Assessmentstructuresunderlyingalearningprogression[J].JournalofResearchinScienceTeaching.2009.46(6):716-730.[3]郭玉英,姚建欣,张静.整合与发展----科学课程中概念体系的建构及其学习进阶[J].课程·教材·教法,2013,33(02):44-49.[4]辛涛,乐美玲,郭艳芳,姜宇.学业质量标准的建立途径:基于认知诊断的学习进阶方法[J].教育学报,2015,05:72-79.[5]涂冬波,蔡艳,丁树良.中学物理能量学习进阶研究[M],北京:北京师范大学出版社,2012.9.88 88
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