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1、美国使能评价模式探析及其对我国教育评价改革的启示如果把美国教育评价之父——拉尔夫·.Scriven的目标游离模式、R.E.Stake的应答模式以及Op;poentEvaluation）的研究也日益广泛和深入。使能评价由美国评价协会(AEA:AmericanEvaluationAssociation)的前任主席Fetterman提出,又称“增能评价”、“赋权评价”、“充能评价”、“激能评价”等。Kreisberg.Seth认为“empoent”是增强人们或社区掌握其生活及其影响其生活决策能力的过程。因此,“empoent”特别强调只有通过“获取控制”、“获取必须资源”、“评判性接受所处社会环
2、境”,才可能逐步成为真正的自决者。Fetterman教授认为,empoent描述了empoination)是指个人自我决定未来工作和学习的方向,从而通过自我评价和自我反省达到自己帮助自己的目的。 (二）使能评价的特点 L.D.Stufflebeam指出,评价最重要的不是用来诊断问题,而是为了改进（nottoprovebuttoimprove）。而传统的教育评价将评价本身作为目的和终结,强调评价教育活动的静态效果和既定任务的完成情况,往往忽视了学生的进步情况和努力程度。此外,学生作为评价活动的主体常处于被动地位,过于注重考试等量化评价,忽视了定性分析,从而使评价过多的依赖于事实判断而非价
3、值判断。通过对评价内涵的探析,使能评价在一定程度上可以弥补传统评价的不足,与传统评价比较而言,体现出多元化与参与性、形成性与反馈性、目标性和教育性的特点。 1.多元化与参与性 使能评价是一个从多方面、多角度对教育活动进行全面、客观、科学评价的相互过程。使能评价不仅注重评价主体多元化,强调多元主体积极主动地参与合作,而且在重视内部与外部评价结合。另外,从传统的单向评价转向多元化的主体评价,参与者既是被评价对象,又是评价主体,他们在参与中收集外界的反馈信息,并从自身的需要和情感出发,进行思辨、交流和价值判断,并通过讨论、合作和探究,调整评价的学习进程。 2.形成性与反馈性 使能评价注重
4、的是提高和改进学习的过程,而不是为了强调结果。参与者在具体的评价中通过会议调查及小组讨论,了解活动进展,及时调整并提高活动的质量。使能评价实施的每一个过程,调查和反馈都是必不可少的。反馈会导致新的行动计划,而新的行动计划实施后又伴随着新的评价和反馈。行动和反馈一环扣一环,直到最后达成共识。 3.目标性和教育性 为了保证评价的有效性,参与者花费大量时间对项目目标进行界定和澄清,并将目标精细化,从而明确了评价的目标和意义。被评价者通过参与评价过程,不但了解了有关评价项目的知识、目标、策略,而且对评价的理念、方法、技术能够深入的掌握。从而对使能评价的内涵、结构,以及如何完成一个学习项目有充分
5、的了解。这就充分发挥了评价的教育作用,使评价成为了一种全新的学习方式和学习体验。 (三）使能评价的实施程序 使能评价的实施程序分为三个阶段:即明确项目的任务;评定出项目最有价值的活动;建立并论证项目的学习目标和学习策略。这三个阶段的实施是通过使能评价来完成,同时又构成了使能评价完整的循环体系。 第一阶段:要求凡是评价所涉及的成员都要参与到评价之中,目的在于培养参与者的兴趣和合作精神。通过评价会议的召开及参与者对评价项目的理解,并在参与者内部进行民主公开地讨论和修改,最后达成一致意见。从而促进参与成员明确项目任务,积极参与项目。 第二阶段:要求项目参与者通过投票确定三到五个最重要活动
6、的重要程度。为了使参与者能评定出项目最有价值的活动,需要以1是最低分,10是最高分,分数是整数的方式给活动打分并对分数进行公开讨论后的数据论证。然后把每名参与者给活动所打的分数相加,求出平均值,找出自己评分的偏差,从而在接下来的评价中进行讨论和调整。 第三阶段:根据前两个阶段人力、资源、动力等因素特点,确立并论证现实可行的学习目标和策略。在传统的外部评价项目中,参与者只能以间接方式去实现目标,而使能评价中,参与者可挑选与日常学习生活直接相关的目标,从而与最终的宏观目标相连接。使能评价的论证过程不仅要尽可能提供让参与者与科研专家、教师等进行连续的互动交流和学习的机会,还要召开会诊大会,及时
7、的反馈评价信息,从而将此时的评价制度化和内化为项目日常计划和管理的一部分。 使能评价模式的理论基础 Fetterman指出使能评价根植于社会心理学、人类行为学,也源于合作和参与评价。研究者通过对已有研究文献的进一步梳理,最后认为应该从更加宏观的心理学、社会学、教育评价学及学习理论的视角去解读使能评价,从而从理论层面更加深入理解使能评价。 (一）使能评价的心理学基础 使能评价的心理学基础主要于社会心理学、认知心
