数学教育哲学与课程改革(下)

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1、数学教育哲学与课程改革(下)数学教育哲学与课程改革(下).L.　三　　以下再以建构主义为例具体指明数学学习观与教学观的内涵，以及批判性思维对于教师专业成长的特殊意义。　　具体地说，这显然也可看成新一轮课程改革的一个直接结果，即是促成了建构主义在很大范围内的传播，甚至更可被看成为这一改革运动提供了必要的理论基础。例如，台湾自1992年开始的小学数学课程改革就明确地提出以建构主义作为基本的指导思想。这事实上又非中国的特有现象，这也是英美等国数学教育工作者在20世纪90年代的普遍立场，几乎每个教育工作者都明确声称自己是一个建构主

2、义者。　　但就现实而言，我们也可看到种种简单化的理解与片面性的解释。例如，有关求知建构主义理论的一个通常的误解是，教师不应该直接告诉学生任何事情，相反，应该让学生自己建构知识。（布兰思福特等编著，《人是如何学习的》，华东师范大学出版社，2002年，第19页）另外，一些专家在这方面事实上也起到了误导的作用，如一位专家在相关的讨论中经常提到建构主义，甚至被当成了一个万能的论据，但在被问及究竟什么是建构主义时，他给出的回答却是这样的：现在一线教师对于建构主义都已很熟悉了（从而，提出上述问题就只是表明了提问者的浅薄），但你要我用几

3、句话讲清建构主义是不可能的！　　由此可见，建构主义的盛行在很多情况下就只是对于时髦的潮流的一种盲目追随，与此相对照，我们则应更为深入地思考这样一些问题：什么是建构主义的核心思想？数学中的建构主义又是否有其一定的特殊性？什么是建构主义最为重要的教学涵义？什么又是建构主义所固有的局限性或不足之处？　　值得指出的是，这就正是看是否具有批判性思维的一个重要表现，即我们不应盲目地追随任何一种时髦的潮流，而应始终坚持自己的独立思考，特别是，面对任何一个新的口号或理论，我们都应深入地思考：什么是这一主张或口号的主要内涵？这一主张或口号能

4、为我们提供哪些新的启示和教益？什么又是其固有的局限性？以下就围绕这些问题对建构主义作出进一步的论述。　　首先，这是学习领域中建构主义的核心所在：学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是依据已有的知识和经验所作的主动建构。由于这一观点突出了学生在学习活动中的主体地位，从而也就与传统的注入式学习观构成了直接对立，因此，这不仅为我们更为深入地理解教和学的现象提供了新的视角，也为对于传统教学思想的自觉反思和深入批判提供了重要的理论工具。（对于后者可见郑毓信、黄家鸣，对于传统教法设计理论的严重挑战，载郑毓信，《数学教育的现代发

5、展》，江苏教育出版社，1999；或郑毓信、梁贯成，《认知科学、建构主义与数学教育》，上海教育出版社，1998）　　例如，以下就是建构主义给予我们的一些直接启示：第一，与先前唯一强调知识的客观意义的做法相对照，我们应当更加重视从主观的角度分析学习者是否获得了真正的理解，即其是否将新的概念纳入到了自身已有的认知框架之中，从而使之获得了明确的意义（这也就是所谓的意义赋予）。第二，我们不应对学生在学习过程中出现的错误持完全否定的态度，而应对此采取一种更为理解的立场，即是看成认识发展的一个必然途径，并应注意发现其中的合理成分与积极因

6、素。第三，相对于普遍性的学习规律而言，我们应更加重视学生认识活动的个体特殊性，因为，各个学生由于个人经历与社会环境的不同必然具有不同的知识和经验，乃至不同的认知风格、学习态度、学习信念与学习动机等。　　其次，作为问题的另一方面，我们又应看到，如果缺乏深入的思考，上述的认识又很容易导致一些极端化的结论，对此例如由以下的问题就可清楚地看出：第一，就概念的理解而言，如果我们只是强调了纯主观的解释，即认为是一个纯粹的意义赋予的过程，那么，概念究竟是否还有其确定的客观意义？第二，对学生在学习过程中所产生的各种认识是否还应作出正确与错

7、误的明确区分？第三，尽管我们应当充分肯定学习活动的个体特殊性，但是，学习过程又是否具有一定的规律性，或者说，各个学生的学习活动是否也有一定的共同性？进而，以下则是一个更为重要的问题：学习是否应当被看成纯粹的个人行为也正因为此，知识的教学就是完全不可能的，或者说，我们根本不可能通过向他人学习获得一定的知识？　　由于对于上述问题笔者已专门撰文进行了分析（详见郑毓信，建构主义与数学教育，载郑毓信，《数学教育：从理论到实践》，上海教育出版社，2001；建构主义之慎思，《数学通报》，2004年第9期），在此就仅限于指明这样一点：对于

8、学习活动（更为一般地说，即是认识活动）个体性质的绝对肯定正是所谓的个人建构主义最为重要的特征，而这又正是建构主义在20世纪90年代的一个实际发展轨迹，.L.即是由个人建构主义逐步转向了社会建构主义。两者的主要区别在于：第一，与对于认识活动个体性质的片面强调相对立，人们现今普遍对于认识活动的社会性质采取了