公民教育隐性课程的设计与实施

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1、公民教育隐性课程的设计与实施公民教育隐性课程具有间接性和内隐性。从“课程开发范式”对公民教育隐性课程的组织结构进行分析，从“课程理解范式”对公民教育隐性课程的课程实施过程进行分析，有助于教育者把握课程取向、评价课程效果、反思课程经验和构建课程框架。以课程开发和课程理解两种范式为进路构建公民教育隐性课程结构，能够完善公民教育课程体系。公民教育；隐性课程；课程开发；课程理解G41A2095-1183(2017)03-00-04当前，我国现行课程方案屮尚未设置专门的公教育课程，公民教育渗透于各科课程教学之中。相较于其他学科，公民教育课程更倾向于以间接的、内隐的、潜移默化的方式履行课程

2、使命，即以隐性课程的方式存在于课程体系之中。因此，隐性课程的开发与设计对公民教育具有重要意义,“对公民教育来说，让青少年生活在一个民主、公正、人道、受尊重、鼓励理性参与的教育环境里比什么都重要。”[1]一、“公民教育隐性课程”相关概念的界定1.公民教育隐性课程隐性课程，起源于杜威的“附带学习”(CollateralLearning)及其弟子克伯屈的“附学习”(ConcomitantLearning)理念。隐性课程作为夕卜来词，其英文词源有LatentCurriculum,HiddenCurriculum,InvisibleCiirHciilum等表达。不同的学术名称蕴含了不同课

3、程流派的课程取向，如结构-功能流派主张，隐性课程是经由学校环境内形成的社会关系所传递的知识和规范、价值和态度等；现象-诠释学派认为，隐性课程是学习者通过社会交互作用体验到的情意学习的动态过程；而社会批判理论流派则将隐性课程理解为渗透在学校教育范围内的道德？范、行为准则和价值观念等内容［2］。我国学界与“隐性课程”相关的学术名称还有隐蔽课程、潜在课程等,对其定义的诠释也不尽相同。梳理国内相关研宄可以发现，学者们对隐性课程的理解分歧主要体现在对其N涵、外延、主体意识和客体条件等要素的认知上。如从内涵上看，隐性课程来源于学生个体的活动体验还是教育经验的传递；从外延上看，隐性课程是独立

4、于显性课程之外还是可以附着其上;从主体自觉来看，课程实施方式是有意识渗透还是无意识影响；从客体条件來看，隐性课程的冇效性是否以对学生产生确定性影响为要件等。尽管学界对隐性课程的定义不尽相同，但隐性课程是“课程”的下位概念，具有课程的一般特征，学生可通过隐性课程获得知识和能力的增长，体验到情感和态度，并形成相应的价值观。因此，我们认为公民教育隐性课程可以界定为：在公民教育理念之下，教育者以间接的、内隐的、潜移默化的方式对受教育者施加教育影响的课程。该教育影响包括公民的基本人文素养、科学素养、社会法律素养以及国家与民族意识等内容。2.两种范式：从“课程开发”到“课程理解”在20世纪

5、70年代以前，经典课程理论“泰勒原理”(TylerRational)主导了课程研宂的范式，创造了“确定目标、选择内容、实施课程和评价课程”四个研究步骤的课程编制范型，把如何科学有效和有序地开发课程作为课程理论研究的主要问题。后课程理论专家派纳(W.Pinar)将这种研究取向概括为“课程开发范式1”(theParadigmofCurriculumDevelopment)。70年代以后，派纳等在“概念重建运动”中提出了“课程理解范式”(theParadigmofUnderstandingCurriculum)o该研宄取向将课程视为“符号表征”(SymbolicRepresentat

6、ion),将课程作为文本进行解读，认为应当将课程“置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精祌世界和生活体验来理解课程的意义”[3],才能彻底摆脱课程研究仪限于课程开发的程序之争。课程理解主要足教师理解，是“教师通过对课程的解释或释义来把握课程意义的过程，而这一过程同时就是教师的精神生命的丰富和发展的过程。”[4]作为经典课程理论，泰勒的“课程开发范式”固然有着可能遏制课程主体的创造性、忽视学校个体的独特性和控制课程开发程序的弊端，但在科学开展课程设计、创建课程开发模板方面有着重要意义，特别是在尚未成熟的公民教育课程领域，泰勒的课程开发范

7、式具有重要的参考价值。二、基于“课程开发范式”的课程设计按照“课程开发范式”设计公民教育隐性课程结构的意义在于：一是可以防止课程主体对公民教育隐性课程的随意解读和错误解读；二是能够建立一种可供参照的公民教育隐性课程设计范型；三是范型的构建过程即是课程解读的过程，有助于厘清公民教育理论疑惑，促进公民教育课程的发展和完善。如图1所示，公民教育隐性课程开发从属于公民教育课程开发，其开发过程包括课程目标建立、课程内容制定、课程形式设计、课程实施执行和课程评价组织等程序。公民教育隐性课程目标的确立应参