中西人文主义差异对教育观的影响

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1、中西人文主义差异对教育观的影响摘要：教育培养的人是一种精神性的社会存在，这种精神性是借文化与学习的涵育而获得的，因而，在人类文化长河中占重要席位的人文主义精神必然对教育观念产生深远的影响。人的问题既是人文主义关注的焦点，又是一切教育的出发点。人文主义精神作为中西文化传统中的重要侧面之一，是理解中西教育观的不同特点的契入口。关键词：中西人文主义差异教育观中西人文主义作为一种独立存在的客观精神，既要依靠教育的唤醒，使其从人类的主观精神中吸收其思想根源，使主观转化为客观；又要依靠教育的传递与引导使客观转化为主观，即用人文主

2、义精神影响人的主观精神，以达到培养人性的目的。无论是中国还是西方，以人文主义精神为取向的精神，首先把人置于中心的地位，重点是人的养成，而中西人文主义的差异，必然直接影响到中西对所培养的人的不同取向。由于中西方在历史、社会条件、文化传统、思维方式等诸多方面的不同，具有不同源流的中西人文西主义也必然会表现出个性差异，这种差异在研究人的方法对人自身的认识上表现得尤为突出。中国传统的人文主义对人的认识是“内求于心”，即内在于人的“仁心”、“善性”与谋求道德主体的完善；西方传统的人文主义对人的认识是“外求于智”，即外化人为客体

3、，致力于理性的挺立而彰显人性之光辉。而二者在传统人文主义上的根本差异在于在什么地方呢？在中国，重视探讨本心仁体的自我感知、自我体认，这一人文主义精神传统从孔子开始就奠定了理论基础。孔子面对春秋时期“礼崩乐坏”的历史局面，划时代地寻求到“仁”作为礼乐的新的精神基础，并以整体上以“仁”识人，挖掘仁的内在生命的丰富资源。孟子继承了孔子仁义内在的思想，由“仁”自然转出心性之说，即心性说，从道德意识建立其性善论。他认为道德的善就在人性之中，“恻隐之心，仁之端也；善恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也”①。孟

4、子的性善论为孔子的仁恕之道提供了人性论奠基，对后世影响深远。王阳明的“致良知”说，则明确提出认识不是外求，而是体验心的的良知；中国理学集大成者朱熹，也主张“尽心知性”、“善其身“，成就道德“自我完善”的君子。由此可见，以孔孟为代表的儒家思想，内在地带有涵盖性很强的人文主义精神。很显然，中国传统的人文主义精神之内核需要靠体验与涵养来直接觉悟，单有思辨和逻辑推理是不能理解和证明的；西方则不同，所谓人性（Humannature)中的nature，内含“自然”的意思，其包含的倾向就是把人客观化一自然对象来认识和探究。因此，西

5、方人文主义精神传统有与中国决然不同的特色，就是依靠人的理性力量维系着尊重人的价值与尊严的人文主义精神。亚里士多德明确突出人的理性能力，认为人是理性的动物，只有人有能力进行纯粹的认知活动。西方学者注重现世人生的价值，藉理性确立人的尊贵地位。中西人文主义的差异必然直接影响到中西所培养的人的不同取向。中国主要谋求德的完善和道德主体的挺立；西方主要培养求真的精神，是理性潜力的发挥和心智运用的自由。中西教育的最大不同特色，表现为“成德只教”和“求真之教”。一、“成德之教”和“求真之教”中国传统上内在于心的“仁心善行”，谋求的是

6、道德主体的完善，这种对人的自我肯定，对现实自身中潜在的美德的信念，是中国教育上学做人的根本依据，它要求教育必须从人类的根本人性着手去引发真诚做人的活水源泉。孟子的性善是成为人性能通过自强不息的受教育过程而臻于完善的重要理论基础。所谓“学做人”，就是学做胜任、君子，要求通过道德主体的完善使人能堂堂正正地站起来，达到践仁成圣的最高境界。在中国历史上，孔子要求培养的是君子；荀子推崇的是“大儒”；王充弘扬的是“鸿儒”；朱熹期望的是“醇儒”；颜元力举的是“真儒”。虽然含义不尽相同，但都主张为学者践仁尽性，把“明人伦”当作教育的

7、最高目的。孔孟的儒家学者都主张修身，也就是如何做人成了修己的内圣工夫问题。西方的“外求于智”的人文主义传统决定了教育崇尚求真精神的培养，其基点放在帮助人发展理性的潜力上，从而确立人的价值与尊严。从古希腊的“博雅教育”开始，教育就一直追求一种培养文雅的“自由民”的理想，其涵义在于个人的心智能力经由教育的熏陶而解放出来，并得以自由地运用与表现。所以西方传统上要培养的人具有三方面的特征：首先，是心智的自由，因而崇尚自由与崇尚理性一体两面缺一不可；其次，人的养成不应该囿于机械的或专门的窄化的训练，而应该接受广播的人文成就之熏

8、陶，因而培养自由民的教育是具有浓重的贵族气息的休闲教育；最后，教育培养的人必须是个性和谐发展的，因为理性的发展是为了心智的自由、个性的陶冶，而不是让心智被知识所奴役，哪么，就应该由广博的德、智、体、美的教育，促使人的个性和谐发展。由上可以看出，西方教育是培养人的理性能力，使人的内在心智能力获得自由，来助长个人心智能力的解放，其目的是形成高尚自由