基于“问题驱动”的初中生物教学——以“生物的分类”为例.docx

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基于“问题驱动”的初中生物教学——以“生物的分类”为例建构主义理论提出学习者的主动性，认为有意义的学习过程应该是学习自主建构的过程。“问题驱动”以问题为载体，无疑为学生自主建构提供了一个有效的抓手。初中生物教学中，教师应基于学生主体性发展和自主建构需求，善于运用“问题”驱动学生在对问题的深度思考、探究和解决过程中引发有意义的、持续的深度学习，自主建构知识，提升问题解决的智慧和能力，实现有质量的学习，促进生物学习力和生物核心素养的发展。一、“问题驱动”概述及其在生物教学中的价值初中生物教学中，“问题驱动”效应的实现建立在把握其概念和表征基础上，并提高教师对“问题驱动”在初中生物教学中的价值认识，从而为“问题驱动”提供必要的理论支持和动因支持。1.“问题驱动”概念与表征。“问题驱动”是一种以学习者为主体、以问题为载体，在引导学生发现问题、分析问题和解决问题的过程中达成课程教学目标、促进学生学科素养发展的教学方法。“问题驱动”作为一种独特的教学方法，表现出以下几个显性的特征。（1）问题化。“问题驱动”围绕初中生物学科知识点，遵循知识点之间的关系和学生认知规律，将生物知识有机渗透在问题，在解决问题的过程中达到引领学生自主建构、促进学生生物素养发展的目的。因此，问题化是“问题驱动”的一个显性特征之一。（2）生本性。 “问题驱动”以问题为载体，它突出学生主体性，一切问题设计都紧紧围绕学生主体性发展，以问题为起点，学习内容的选择基于问题为核心，学习活动紧紧围绕发现问题、分析问题和解决问题，一切教学活动都坚持“学为中心”。（3）自发性。“问题驱动”对传统生物课堂教学进行变革，最显著的特征是学习者学习方式发生了变化，表现出显性的自发性特征。生物课堂中，学生不再是被动接受者，而是成为主动建构者，学生借助结构化的问题为载体，自觉、主动地参与课堂学习。2.“问题驱动”的教学价值。“问题驱动”在初中生物教学中的应用，对生物教学产生显著的促进价值，实现生物知识从“碎片化”向“结构化”转变，使学生从“要我学”转向“我要学”，引领生物课堂从“浅层教学”走向“深度学习”。（1）促进知识结构化。基于“问题驱动”的生物教学，学科知识点得以结构化。教师将基于一节课涉及到的知识点，根据知识点之间的关系设计结构化的问题，让知识点借助问题链条的形式表现出来，从而帮助学生形成有机的知识体系，促进学科知识自主建构和消化吸收。（2）激发学习能动性。传统生物课堂，学生主体性表现不充分。“问题驱动”以问题为抓手，给学生自主学习一个抓手，并利用问题驱动效应，激发学生生物学习主动性和内驱力，引导学生主动发现问题，积极地分析问题并有效地解决问题，让学生能动性得到最大程度的激发。（3）实现课堂深度化。 “问题驱动”以问题为起点，意在撬动学生思维，让学生在问题引领下，积极地开动脑筋，让大脑快速地转动起来。结构化的问题设计又遵循从易到难、由简到繁的设计原则，引领学生思维逐步进阶，从生物学科表象渐入学科本质，实现生物课堂深度化。二、基于“问题驱动”的初中生物教学实践探索初中生物教学需要根据“问题驱动”特点，对生物教学生态进行系统化变革，真正发挥“问题”驱动效应，并实现学生学科素养自然发展。下面以苏教版八年级上册“生物的分类”为例，探究基于“问题驱动”的初中生物教学路径。1.创设真实情境，导入主要问题。导入是生物课堂教学的首要环节，有效地导入应具有显著的驱动效应，是高效生物课堂的导火线，有助于形成强大的冲击波，是激发学生生物学习的兴奋剂。如何提高生物课堂导入的启智、激趣效应，教师应强化主问题意识，并为主问题的“出场”进行有效地铺垫，通过创设真实的情境，让主问题自然生成，引起学生思考的兴趣，积极主动地参与生物课堂学习。“生物的分类”一节，课堂导入环节我采用图片与流媒体相结合的方式，先借助多媒体展示具有相似性植物的图片，一种是八角茴香，一种是莽草，让学生仔细观察图片，并结合生活经验判断是什么植物。由于八角茴香和莽草非常普遍，是学生所常见的，学生很容易判断出来；在判断两种植物基础上，我再采用流媒体的形式，链接一段有关八角茴香和莽草科普知识视频，让学生根据视频交流它们区别的方法以及错误分类可能造成的严重后果。由于两种植物造成的后果差异很大，一种可用作调味品，一种可致人性命，学生产生的反应非常显著。此时，我自然地引出“生物的分类”学习内容，并提炼出“生物分类的依据和等级是怎样的”主问题，引导学生在主问题驱动下开启本节课学习之旅。 该环节教学设计突出两个重点，一是提炼主问题，根据生物课堂所要学习的知识点，提炼具有统摄效果的主问题，有效增强学生生物学习的目的性，让学生从课初就明白本节课学什么，从而提高生物课堂学习目的性；二是优化教学情境，教学情境创设时强化真实情境意识，从学生熟悉的生活素材中精选情境素材，提高情境亲和力，为学生所熟悉并接受，较好地激发学生参与解决问题的积极性。主问题和真实情境的结合，有效提升问题驱动效应。2.指向核心素养，析出核心问题。问题驱动教学中，问题的设计紧紧围绕知识点。一节课涉及到的知识点相对较多，这就需要教师强化核心问题意识，借助核心问题突出生物教学的“中心”。核心问题的析出既要考虑本节课知识要素，又要基于核心问题指向学生生物核心素养，引领学生在解决核心问题的过程中，实现学生核心素养自然发展，而不是成为知识的“容器”。“生物的分类”一课，涉及到的知识点相对丰富，包括生物的分类概念、分类依据、生物分类的等级、种的概念等。对本节课涉及到的知识点进行归纳和分析，对照学生生物核心素养发展的几个维度，本节课核心问题设计为“如何根据生物特征对生物分类”。通过核心问题这条主线，对接教材编排特点，又将核心问题细化为两个子纲，一条是生物分类的依据，一条是生物分类等级。围绕核心问题，引导学生通过观察、分析、推理和概括等学习活动，引导学生进行自主建构并尝试对熟悉的、身边的生物进行科学分类。核心问题的析出，让生物课堂教学获得可操作的主线。在这条主线牵引下，学生围绕核心问题的解决，自主建构学科知识，为核心问题的解决提供理论支持。核心问题提炼时，改变以“知识”为中心的做法，将核心问题直指学生学科核心素养，让课堂教学之“神”和学科教学之“神”高度对接，使生物教学摆脱“课程”视角，紧紧围绕学生“主体”，使课程教学更好地服务学生主体性发展。3.梳理知识逻辑，设计问题链条。 在主问题和核心问题统摄下，教师应基于生物课堂可操作性，对本节课知识点之间的逻辑关系进行分析，并根据知识逻辑对核心问题和主问题进行细化分解，形成有机的问题链条。通过层级化的问题串引领生物课堂教学逐步走向深入，引领学生经历生物学习的过程，从而发挥问题驱动效应，引领学生思维从低阶向高阶升级，构建具有梯度的问题课堂，确保生物课堂学习活动序列。“生物的分类”一课，根据本节课涉及到的知识点，围绕“生物分类的依据”板块，设计以下问题：生物的分类是否有一定的依据？如果有，依据是什么或是哪些？通过问题设计，引导学生把握生物分类的依据包括相似程度（包括形态结构、生理功能以及生殖方式等）、生活环境和营养方式等；掌握了生物的分类依据，说说水稻、西瓜、松树，海带、地钱、肾蕨等生物分类的依据是什么？你能不能给身边熟悉的生物试着分分类。通过问题引导学生进行判断，并结合学生身边的生物进行分类，给学生创造实践运用的机会。围绕“生物分类等级”板块，设计的问题如下：以上九种生物可以先分为两类，在此基础上又可以进行再分类，且可以继续分类，你获得怎样的发现？通过两大板块衔接，引导学生自主发现生物分类是有等级的，且按照从高到低的分类等级；分类等级按照从高到低是怎样的？判断猫、虎、豹、狼的所处等级。根据生物所处的等级，说说猫与虎、猫与狼哪两种更相似？它们共同分类的等级各是什么？你有哪些发现？最后，再说说最近亲缘关系的生物具有怎样的特点。通过结构化的问题，引导学生抓住课堂教学核心，让学生思维逐步深入，形成完善的知识体系。4.突出学生主体，引导探究问题。“问题驱动”效应的实现除了依托结构化问题串外，还应基于学生主体性，给学生创造探究问题的过程，让学生在问题牵引下主动参与分析问题和解决问题，让学生真正成为问题的发现者、分析者和解决者。探究问题应改变课堂“问答”的传统形式，让问题探究活动形式做到多样化，以激发学生问题探究热情。 如“生物分类的依据”教学板块，围绕“生物的分类是否有一定的依据”这个问题，可以先组织学生提出自己的猜想，再根据猜想组织学生开展探究学习活动。通过猜想，调动学生生活和知识储备，激发学生探究愿望；围绕“水稻、西瓜、松树，海带、地钱、肾蕨等生物分类的依据是什么”这个问题，我引入比赛机制，先预留两分钟，让学生先进行小组探究学习活动，再进行小组间的抢答。抢答活动较好地激发学生好胜心，让学生积极主动地参与课堂探究性学习，在促进学生生物知识消化吸收基础上，又较好地培养了学生团队合作精神。再如“生物分类等级”教学板块，围绕“分类等级按照从高到低是怎样的”这个问题，在学生合作探究学习基础上，可以组织学生开展角色扮演活动，让学生扮演不同的角色，按照从高到低的分类等级，让学生“排排队”。通过角色扮演活动，既激发学生探究问题的兴趣，又强化学生对生物分类等级认识，提高问题驱动力，促进问题解决。5.发掘显性载体，展现问题成果。“问题驱动”是为了更好地解决问题，解决问题又是学生思维的结果。教师在引导学生展示问题成果时，应基于学生思维具体化需求，重视发掘显性载体。既给学生创造展示学习成果的机会，又借助显性载体让学生获得思维碰撞的机会，促进学生生物知识体系的结构化和消化吸收。显性载体可以是模型，也可以借助思维导图等方式，教师应根据生物教学需要合理地选择。“生物的分类”一课，按照本节课两大板块，结合学生问题探究学习活动，组织学生观摩教材“生物的分类等级”思维导图，并模仿教材思维导图形式，设计本节课思维导图。学生也可以根据自己的见解，自主设计思维导图。最后，根据学生设计的思维导图，利用互联网开展组织交流活动，学生自主确定评价标准，自主推荐评委，评选出最佳思维导图。评比活动设计时，让各个小组先介绍改组的设计意图，评委进行点评。通过思维导图设计，引导学生对问题课堂进行理性抽象，引导学生利用思维导图将知识点进行结构化处理，也给学生创造深度互动的机会。 6.链接现实生活，解决外延问题。生物学科的价值在于促进学生主体性发展，进而更好地服务学生生活。教师应基于生物学科价值，将生物教学和现实生活有机结合起来，扩大“问题驱动”的外延，在引导学生解决外延问题的过程中，实现自身学科素养的融会贯通，培养学生解决生活实际问题的能力。“生物的分类”一课，围绕本节课教学内容，我布置了一项实践作业：观察你身边的植物和动物，把它们记录下来，并查阅相关资料，说说这些动植物的特征；再按照植物、动物两大类别，将生活中的动物、植物进行归类，并提炼一个主题制作一份动植物宣传画报。这个环节围绕本节课教学内容，引导学生回归现实生活，关注身边的动植物，较好地促进本节课学习内容消化吸收。同时，借助设计宣传画报的形式，引导学生关注生活，主导肩负起应尽的社会责任，让“问题驱动”效应从课堂向课外扩展。总之，“问题”在初中生物教学中具有显著的驱动效应。教师应进一步探索更多的问题驱动策略，构建与问题课堂相一致的教学生态，让问题效应更加突出，让生物课堂更加符合学生生长规律，让问题成为开启学生自主建构的“开关”，实现生物课堂进阶，也使学生思维生长获得有效的载体，从低阶向高阶跨越，赋予生物课堂应有的深度，让学生生物核心素养也获得自主生长的力量。