点拨悟读：阅读教学的多点启动.docx

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点拨悟读:阅读教学的多点启动在阅读教学中渗透党史教学内容，教师结合红色教育读本展开深入的思想情感教育，应该是学科教学的重要目标。阅读是学生个性学习行为，教师需要有点拨调动意识，针对学生阅读学习实际做好方法对接和传授，能够给学生带来不同的学习启迪，让学生在主动思考和发掘中建立悟读基础。悟读是理解性阅读，学生大多没有更多悟读方法的运用，教师需要做出对应指导，从更多角度展开教学设计，推出更多个性化学习活动，创设更多深度阅读的情境，满足学生的个性阅读需求，提升悟读的品质和效率。点拨需要抓住切点，教师要做好必要的学情分析，对学生阅读学力基础做好调研，以便给出适合的教学点拨，促进学生悟读的形成。一、点拨诵读，建立悟读认知基础诵读是最为常见的阅读形式，需要学生赋予更丰富情感，还能够促进其深度阅读学习，教师要在诵读方法技巧应用方面做出积极探索，为学生提供更多学习指导。示范诵读、媒体展示、方法传授等，都可以为学生带来更多阅读启示，教师要做好对应设计，根据学生诵读实际做出针对性指导，以满足更多学生阅读学习的需求。诵读要讲究抑扬顿挫，还要关注语气语调语速等内容，教师展开专业指导和点拨，能够获得更丰富教学成效。如教学小学四年级语文上册《麻雀》，学生开始阅读文本内容，教师鼓励学生尝试做情感诵读展示，并做出示范操作。学生根据教师诵读展示展开仿读操作，课堂朗读气氛逐渐形成。在诵读方法传授环节，教师主要从语气、语调、语速等角度展开设计：小品文情境很集中，就写一个场面，小麻雀、老麻雀、猎狗、猎人，诵读这个场面描写时，要做好具体分析，对这些角色位置进行对应梳理，小麻雀软弱无力，面对猎狗，应该是命悬一线，老麻雀勇敢挑战猎狗，看上去是自不量力，但母爱的力量是强大的，诵读这个情节时，要注意语气、语调的把握，还要做语速的控制，情势越紧张，越要做出提速处理，声调也需要高扬起来，创造出紧张的气氛。学生开始尝试诵读，课堂内书声琅琅，诵读学习进入佳境。《走月亮》写出小时候的难忘记忆，表达对母亲的怀念之情，诵读教学环节，教师鼓励学生做情感诵读展示，学生都能够主动参与其中。在学生诵读时，教师从方法运用角度做指导，要求学生读出饱满的情绪，注意抑扬顿挫的把握。学生在不断调整情绪的过程中逐渐找到诵读感觉，诵读展示渐入佳境。教师针对学生诵读存在问题做及时指导，给学生带来更多方法传授，学生有实践吸纳的主观意识，教与学达成更多和谐。教师从语气语调语速角度展开引导，给学生提供更多诵读的启示。虽然文本内容很短小，但其场面描写极为紧张，非常适合做诵读训练，教师做针对性提示，给学生提供诵读的启示。学生有感情诵读，其体悟会更为深刻。点拨悟读形成对接，学生阅读感知更为丰富，由此建立起来的学习认知也更为立体。 二、点拨鉴赏，促进悟读语感成长阅读鉴赏是语文学科教学核心内容，学生在语言鉴赏时存在一些认知短板，急需教师的方法支持，如果教师能够及时做出对应点拨，自然能够良好语感基础。在鉴赏方向点拨时，教师不妨让学生多从典型词语运用、特殊句式分析、主旨情感发掘、写作方法运用等方面做深入思考，找到悟读的起点。学生喜欢从修辞角度展开鉴赏思考，教师要拓宽意识，给学生提供更多深度思考的角度，这样才能带来丰富悟读认知。提及语言鉴赏，学生大多会想到修辞方法的运用，这已经成为一种思维定势，教师要正视学生鉴赏思维习惯的存在，针对性做出调整设计，让学生在自主思考中形成鉴赏能力。如《蟋蟀的住宅》，教师从词语和句式特点角度展开引导：文本中运用大量典型的词语，还有一些短句子，找出这些内容做细致分析，说说表现效果。学生开始深度阅读，对文本内容进行梳理，很快就有一些新发现。如这样的话：“住所是很简朴的，清洁、干燥，很卫生。”“蟋蟀出来吃周围的嫩草，决不去碰这一丛草。那微斜的门口，经过仔细耙扫，收拾得很平坦。”学生从形容词、动词角度展开梳理和鉴赏，对表现效果做深度发掘，给出个性解读。教师对学生鉴赏情况做评估，对学生创意解读做推介，肯定学生的积极思考，鉴赏学习获得丰富成果。学生鉴赏能力培养需要一个渐进的过程，教师需要做方法指导，也要对照学生鉴赏存在问题展开对应设计。如教学《蝴蝶的家》，教师让学生寻找文本典型语言做鉴赏处理，学生都能够主动行动起来。在鉴赏操作过程中，教师对学生鉴赏表现做客观评估，对普遍存在的问题做梳理，给学生带来更多学习启迪。学生鉴赏语言时，最常出现的问题是鉴赏语言构建没有逻辑感，教师从这个角度做引导，给学生带来更多学习启示，确保鉴赏活动顺利展开。语言鉴赏需要方法支持，而学生在这方面存在认知短板，教师针对性做出引导，能够给学生带来更多学习辅助。典型词语、短句子的应用，这是学生容易忽略的方向，教师从这些角度做出引导，给学生提供深入思考的机会。三、点拨演绎，优化悟读教学程序学生对演绎活动情有独钟，教师有意识投放一些演绎任务，能够形成丰富调动效果。如果能够让学生自行创编演绎脚本，学生从操作中形成的学习体验会更为丰富，悟读思维会顺利打开。创编演绎课本剧，需要启动学生创造性思维，教师要做出针对性设计，特别要做对应点拨，让学生在演绎训练、演绎组织、演绎互动等方面做出积极探索，形成悟读认知基础。教师利用演绎活动作为调动手段，能够促使学生展开多重悟读体验。 教师设计演绎活动时，要对制约因素做出综合考量，为学生提供更多主动参与的机会，让学生在实践体验中内化阅读认知。在教学《一只窝囊的大老虎》这篇课文时，教师结合学情调查，设计了课本剧创编演绎任务：同桌两个人合作，自行改编课本剧，做好角色分工，尝试做现场演绎活动。学生开始分析教材内容，对脚本进行具体改编，对角色做对应梳理，展开实际的操练，课堂研究气氛逐渐形成。教师与学生直接对话交流，给出一些修改建议，让学生顺利进入到实践操作环节。在演绎阶段，教师鼓励学生主动演出，学生开始相互推荐，课堂学习气氛逐渐热烈起来。教师对学生演绎情况做鼓励性评价，对学生悟读成长做理性分析，促进学生阅读认知的内化。《陀螺》是描写童年生活趣事的，学生对这样的内容比较有感觉，教师组织学生做课堂演绎展示活动：我们平时大多没有玩陀螺的经历，阅读文本内容后，你对打陀螺有哪些认知？如果让你来做造型展示，你会给设计出哪些动作，演示给大家看看。学生接受演绎任务后，都能够主动展开思考和交流，尝试做造型展示。教师针对文本内容实际做设计，给学生带来展示机会。这个演绎任务没有太多难度，考验的是学生的参与心理。教师做出针对设计和启示，让学生自然启动学习思维，在主动展示过程中形成学科能力。教师对学生演绎性学习做对应点拨，给学生带来更多学习启迪，学生顺利进入到演绎环节，在不断体验中完成认知的升华。学生对演绎性阅读学习有特殊情结，教师要做好教学调查，针对性做出学习辅导，能够给学生带来更多技术和心理支持，成功激发学生学习的主动性。四、点拨想象，延伸悟读思维域度学生进入阅读环节后，需要想象思维的支持，教师要在想象任务设计、想象展开方向指导、想象内容规划等方面做出具体的点拨，为学生顺利展开想象创造条件。特别是一些童话故事、寓言故事、哲理小品文等内容，带有一定的情节和人物，需要教师做一定的点拨指导，让学生展开深度的思考和梳理，自然延伸阅读思维的长度，形成更多悟读启示。学生阅读体悟存在个体差异，教师在具体点拨时需要有因材施教意识，以提升点拨的适合性。学生有丰富想象力，教师要有对应设计和引导，给学生提供更多想象的机会和空间，让学生在深度探究中形成学科认知能力。如《精卫填海》，教师先与学生一起梳理文本内容和情节，解决文言问题，让学生讲述主要故事内容，然后做阅读想象推介设计：精卫填海表达了不畏艰难的精神，最后会得到什么样的结局呢？发挥想象力，为这个故事写续集，根据你的理解，设计后面的故事。学生听说要续编故事，都表现出更高的参与热情。教师做出点拨：这个故事表现古代劳动人民征服自然的决心，在续写故事时，需要突出这个主题，因为是神话故事，自然可以大胆想象。学生开始深度思考和构建。有学生这样设计：精卫鸟不分昼夜寒暑地填海，最终感动了上天，玉皇大帝派来神仙搬山填海，形成了现在的大陆。也有学生这样想象：精卫鸟是一只小鸟，它的力量太小了，但它的精神太感人了，感动了所有动物，大家都来帮助它，最终填平了大海。教师对学生丰富想象力做出评价，促进学生悟读思维的形成。《女娲补天》是神话故事，学生对相关情节有阅读兴趣，教师适时布设延伸思考任务：女娲补天后，是不是还会出现一些危机，后来还会发生什么事情呢？展开想象，准备在班级内展示你的想象内容，看谁设计更为合理和有趣。学生快速进入到想象展示环节，教师鼓励学生做大胆展示，讲述一些离奇的情节。教师推出想象学习任务，其用意很简单，就是要给学生带来一些延伸想象的机会，学生想象情节内容是不是合理并不重要的，重要的是让学生得到了锻炼。 点拨学生展开主动想象，给学生提供清晰思考方向，帮助学生顺利构建阅读认知，促进其阅读悟读思维的成长。阅读是学生个性学习行为，教师鼓励学生大胆展开个性思考，其阅读所得也体现个性特点，学生从阅读学习中获得的学习成长也带有个性化。小学生直观思维比较发达，教师对此需要有正确认识。五、点拨应用，内化悟读学科认知读写结合是阅读内化主要方式，教师在教学点拨时，要从阅读和写作对接方式、对接程序、对接组织等方面做出探索，引导学生自然展开融合性思考，在仿写、续写、扩写、改写等操作中完整阅读认知内化。读写形式众多，教师不仅要做好选择，还要给予必要的方法指导，针对学生读写实践需要做出对应设计，给更多学生提供深度思考的机会，让读写自然结合，形成有形悟读认知。学生进入读写环节后，教师不妨从训练形式改进角度展开对接处理，对接学生生活认知，对接学生习作基础，都能够起到唤醒的作用。如教学《西门豹治邺》，教师推出的读写任务是：我们现实生活中常常会接触到一些传说和故事，将你听过的故事，以作文形式呈现出来，准备参与课堂展示活动。学生生活积累比较丰富，自然有更多故事需要展示，教师给出具体规划和启示，学生自然是积极响应。学生先进行互动交流，讨论写作方向，筛选写作内容，然后进行具体的写作操作，教师及时做出观察和指导。在课堂展示环节，学生讲述的故事大多有趣味性、哲理性。教师要求学生现场诵读故事，课堂气氛和谐起来。在互动交流过程中，教师对学生读写表现做出专业点评，对存在的问题做出针对性指导，课堂互动效果显现出来。《扁鹊治病》是一篇古代故事，这篇课文内涵极为丰富，与生活有更多对接点，教师从这个角度做设计：“讳疾忌医”这个成语就是从这个故事中产生的，在我们生活中，很多人自身存在一些问题，但面对他人的提醒，依然持排斥心理，这是很不明智的。联系生活现实，写一篇读后感，对讳疾忌医的现象做深度解析，准备参与集体展示活动。经过一番准备，学生都能够顺利进入到内化环节，成功写出感悟很深的读后感。教师设计读写任务，让学生主动讲述听过的故事，给学生提供主动创编的机会。用自己的话写听过的故事，这是一种再创作的行为，对学生多种思维形成冲击和启迪，教师做出针对性点拨，给学生带来更多提示和警醒，都能形成促进效果。阅读内化有多种途径可以选择，读写结合是最为科学的设置，教师从学生读写基础实际出发展开设计和组织，能够带来丰富训练效果。六、结语语文阅读教学方法众多，教师在具体筛选设计时，需要对学生阅读基本诉求有更多了解，针对性做出点拨指导，让学生顺利进入到个性化阅读环节，在主动探索中形成悟读认知。学生阅读起点不在同一水平线上，教师对此需要有更清晰认识，针对性做出教学指导，能够为学生提供丰富学习动机，自然进入到悟读环节，在深度发掘学习中建立学科认知能力。