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1、第２卷第１期教师教育学报２０１５年２月Vol．２No．１JournalofTeacherEducationFeb．,２０１５DOI:１０．１３７１８/j．cnkij．sjy．２０１５．０１．００２反思取向教师专业发展的理念与策略∗靳玉乐,陶丽(西南大学教育学部,重庆４００７１５)摘要:反思取向的教师专业发展理念出现于２０世纪８０年代,是在对客观实在论的知识观进行批判的基础上产生的,代表了教师专业发展向建构主义思维方式的转向.反思取向的教师专业发展,追求的是教师发展理论之维与实践之维的交融和提升,其内涵具体表现为五个方面:一是在教师
2、发展境界上,倡导教师形成以身载道的个人哲学;二是在教师本质上,强调教师是一个机体;三是在教师与课程的关系上,主张教师即课程;四是在教师培养上,注重培育教师智慧;五是在大学与中小学的关系上,强调二者是一个合作共生的整体.而更新教师教育的前设、教师成为自我的领导者、教师在教育理念与实践之间保持张力、寻求有效的反思训练,是实现反思取向教师专业发展的具体诉求.关键词:教师专业发展;反思取向;理念;策略中图分类号:G４５１文献标识码:A文章编号:２０９５Ｇ８１２９(２０１５)０１Ｇ０００８Ｇ０７自２０世纪７０年代至今,在教师专业发展领域中先
3、后出现了三种取向,即将教师发展视为知识和技能发展的技术取向、将教师发展视为自我理解的反思取向和将教师发展视为生态变革(ecologＧicalchange)的批判取向.技术取向盛行于７０年代,反思取向盛行于８０年代后.反思取向是在课程变革的背景下兴起的,提倡“教师即研究者”(teacherasreacher);批判取向则是对反思取向的进[１]一步扩展———将反思对象由“教师自我”扩展至教师专业发展的整个关系脉络中.这三种取向的出现反映了教师专业发展由实体思维向建构主义思维的转变,其中,反思取向教师专业发展理念的出现具有变革性的意义.
4、本文在回溯反思取向教师专业发展出现的历史背景基础上,进一步厘清反思取向教师专业发展的理念,寻求实现该理念的策略.一、反思取向教师专业发展出现的背景自２０世纪以来,建构主义、后现代主义、批判主义、女性主义等哲学思潮方兴未艾,许多的研究者都在这一背景的影响下,开始反思自身学科的知识基础和研究方向,以寻求发展的新思路.反思取向教师专业发展的理念就源于这一背景.反思取向的教师专业发展理论深刻批判了客观实在论的知识观.客观实在论的知识观认为,知识是经过确证的、真实的信念,知识的形成是外在于主体自身的,是客观的、普遍的、价值无涉的.这就“暗示
5、了教育活动中存在着一种非个体化的教育教学的规律,它们是独立于认知者而存在[２]的”.知识的创造与消费由不同的群体来承担.知识的创造成为大学和科研机构的专属研究权利,而中小学教师则成为通过师资培训等途径来接受这些知识的消费者,知识的生产权利与他们无∗本文系重庆市“两江学者计划”特聘教授资助成果之一.收稿日期:２０１４Ｇ１０Ｇ２８作者简介:靳玉乐,教育学博士,西南大学教育学部教授,博士生导师.陶丽,西南大学教育学部博士研究生.缘.具体而言,这种客观实在论的知识观给教师专业发展所带来的弊端表现为四个方面:第一,在教师本质上,教师是实体,
6、只能在既有本质内获得有限的、量变式的发展,不可能有质变式的突破;第二,在教师与课程的关系上,教师是课程文本的接受者,只能接受而不能根据自己的理解对课程加以改造和创新,教师外在于课程;第三,在大中小学合作的关系上,课程理论专家是主导者,一线教师处于“失语者”的弱势地位,教师所拥有的丰富的实践性知识被湮没;第四,在教师评价上,倾向于从抽象和宏观的层面上强调教师群体的发展,而“常常忽略教师作为一个真实的个体参与评价的[３]思考维度”.在这种思维方式下,教师对教学内容和课程设置没有真实的选择权和控制权.教师既无法对自身专业发展体系进行意义
7、的理解和建构,也无法对自身所处环境的不利因素和不公正现象开展[３]８６批判性的实践和意义重构,教师从根本上丧失了主体性.反思取向教师专业发展理念的出现,在一定程度上,革新了教师教育研究的视角.它使得教师研究从关注“教师应如何”的规范性问题转向“教师是谁”的存在论问题,从对教师身份的规定取向转向对教师个体生存意义的关注和探讨.与技术取向的不同在于,反思取向重视个体经验,相信个体的成长是在反思和改进个体经验的过程中获得的,并且认为理智发展的意义并不在于理论玄思和技能习得,而在于被迅速地转化为行动的力量,并以最快的速度得到运用,产生实践
8、效益;与批判取向的不同在于,反思取向认为个体是发展的基点,建立群体内部的良性互动是基于对个体差异性的尊重和个性化需求的满足,反思只有深入个体内部才能有发展的延续性.值得指出的是,教师专业发展取向上的更迭并不代表着实践中的“单眼思维”(singlev
