第四十四章-分析教育哲学

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第七编20世纪后半期

120世纪后半期第七编第二次世界大战后，特别是20世纪50年代以后，西方国家社会和经济的巨大变革以及科学技术革命浪潮，不仅猛烈冲击了学校教育，而且也对学校教育提出了新的需求。曾经在20世纪前半期西方国家教育界占主导地位的“进步教育”思想、实用主义教育思想以及“新教育”思想开始失势。尤其是1957年苏联人造地球卫星发射成功，引起了美国以及欧洲国家教育界的激烈争论，迫使学校教育更加认真考虑与应对社会变革、经济发展和科学技术进步带来的压力。正是在这种时代背景下，各种新的教育思想纷纷涌现，人们从不同的角度运用不同的理论对教育发展过程中的问题进行研究，教育思想呈现出多样化的局面。自20世纪30年代末在美国产生的要素主义教育思想，在50年代至60年代中期已成为一种对美国中小学教育产生最大影响的教育思潮。作为“进步教育”思想和实用主义教育思想的对立面，它主张加强智力训练和提高学业标准，强调教师在教育和教学过程中的核心地位。60年代末，要素主义教育思想开始失去其统治地位。

220世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，被称为“新传统主义”教育思想的还有新托马斯主义教育思想和永恒主义教育思想。新托马斯主义教育思想是一种以提倡宗教教育为特征的教育思想，强调培养真正的基督徒，主张教育属于教会，提倡宗教训练。永恒主义教育思想是一种以提倡“复古”为特征的教育思想，强调“共同的人性”和“永恒学科”，主张加强理智训练和品格培养。20世纪60年代，在现代西方教育思想中出现了一些新的教育思想，它们以现代心理学为依据研究教育问题，试图进一步把教育理论建立在心理学的基础上。其中影响较大并具有代表性的是新行为主义教育思想和结构主义教育思想。新行为主义教育思想在新行为主义心理学的基础上探讨学习理论以及教学方法和技术问题，推行程序教学和教学机器，这无疑推动了教育理论科学化和教学手段现代化的发展。结构主义教育思想在认知心理学的基础上探讨教育过程和学科结构，强调认知能力的发展，提倡“发现法”和儿童早期学习，确实适应了现代社会发展和变革的需要。结构主义教育思想不仅成为60年代美国课程改革运动的指导思想，而且对欧洲国家以及世界上其他一些国家的课程改革也产生了较大的影响。

320世纪后半期第七编存在主义教育思想以存在主义为其哲学基础，强调个人的自我实现，重视品格教育和主张个人的自由选择。在20世纪60年代，这一教育思想曾对西方国家的青年产生过较大的影响。与此同时，以苏联教育家苏霍姆林斯基为代表人物的“个性全面和谐发展”教育思想，强调把学生培养成德、智、体、美、劳各方面协调发展的人，主张使各方面的教育相互联系成一个统一的完整过程。在20世纪60年代，这一教育思想不仅在苏联教育界而且在国际教育界均享有盛誉。在20世纪50年代以后，更多的教育家重视教学论问题的研究，并在实验的基础上提出了各具特色的教育思想。其中，以苏联教育家赞科夫为代表提出的“一般发展”教育思想，强调通过教学内容和方法的改革，最大限度地促使学生的“一般发展”(整个身心的发展)。以苏联教育家巴班斯基为代表提出的“教学教育过程最优化”教育思想，强调以个性全面发展理论和科学的方法论为依据，促使教学和教育在一定条件下达到最优效果。以美国教育家布卢姆为代表提出的“掌握学习”教育思想，强调教学应面向全体学生和采取适当的方法促使绝大多数学生达到掌握水平。以美国教育心理学家奥苏伯尔为代表提出的“有意义言语学习”教育思想，强调学习分类、“同化”、新旧知识的联系，以及学习动机在教学过程中的作用。

420世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，分析教育哲学思想的产生被认为是教育哲学研究方法的一次革命。该思想旨在对教育的概念、命题和问题进行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的无休止的争论。这一教育思想的影响主要是在教育理论上，而不是在教育实践中。20世纪60年代后，在世界上得到广泛传播的以法国教育家朗格朗为代表人物的终身教育思想，强调终身学习，重视教育的整体性，提倡学习化社会。这一教育思想不仅对当今世界教育发展产生很大的影响，而且有助于21世纪教育改革和发展战略的制定。20世纪60—70年代在美国盛行的人本主义教育思想，以人本主义心理学为依据，强调教育应该培养整体的、自我实现的和富有创造性的人，提倡人本化的课程和方法以及自由的心理气氛。这一教育思想的产生主要针对现代社会的挑战以及当今学校教育对学生情感和个性发展的忽视，无疑为西方教育的改革和发展注入了新的活力，其影响是不容忽视的。

5第四十四章分析教育哲学

6分析教育哲学产生的背景01分析教育哲学的主要特点02分析教育哲学的主要代表人物03分析教育哲学的影响与评析04

7分析教育哲学第四十四章分析教育哲学是20世纪中期在西方国家经历了兴盛与衰落过程的一种学术性教育哲学思潮。英国教育家哈迪、奥康纳和彼得斯以及美国教育家谢弗勒和索尔蒂斯是它的主要代表人物。分析教育哲学不代表某种“主义”，而是一种“元教育哲学”，主张将分析哲学的方法应用于教育领域，“清思”教育的概念、命题及问题。分析教育哲学曾在西方教育哲学界产生了很大影响，而被誉为“教育哲学中的‘革命’”。

8分析教育哲学第四十四章第一节分析教育哲学产生的背景分析教育哲学直接将分析哲学的方法应用于教育理论领域。它的产生同分析哲学的兴起一样，有其特定的社会土壤，同时又有传统的教育哲学内在的诱发因素。分析哲学的兴起是近现代自然科学日益发展引起思维方式变革的产物。科学实验方法在自然科学领域的胜利，推动了其他学科领域思维方式的变化。在近代，西方哲学已由古代主要关心本体论问题转向关心认识论问题，探究心灵获得外部世界知识的能力。而且，不管是唯理论者还是经验论者，都倾向于突出主体和客体之间的对立，把心灵看作一种面对外部世界的容器。在理解认识的本质时，唯理论者求助于理性上证明了的观念和论据；经验论者以感觉经验材料作为基础。总之，近代认识论受到了主体客体二元论思维模式的支配。当代分析哲学则力图抛弃为了理解认识的本质而把主客体对立起来的倾向，一开始就预先假定我们已经以各种方式获得了知识。在分析哲学家看来，问题不在于了解是否能获得知识，而是要了解获得知识的条件和过程，关注探究的逻辑或方法论，澄清表述知识和信念的语言含义。

9分析教育哲学第四十四章第一节分析教育哲学产生的背景分析哲学有两个重要分支：一是逻辑实证主义，代表人物有维特根斯坦、罗素等；二是日常语言学派，代表人物有赖尔和穆尔等。这两派都对分析教育哲学产生了影响。20世纪20年代兴起的逻辑实证主义认为，只有科学的方法能成为真正的哲学方法。一个论述只有在逻辑上或在经验的感觉材料上能够证实，才是真的。而传统哲学的本体论、价值论所陈述的知识都不足为真，都是缺乏依据的。所以，哲学并不创造新知识，只是解释已有的知识；哲学的任务是逻辑分析，分析各个词的意义及其相互之间的逻辑关系。所有具有意义的论述部分为分析命题或综合命题，而综合命题又都可简化为用逻辑—符号—语言来表达并使之精确，同时可以用逻辑—符号—语言来验证。由此，传统哲学的本体论价值被逐出了哲学领域。20世纪30年代后期兴起并于50—60年代盛行的日常语言学派，不满于逻辑实证主义在概念和方法上的死板狭窄，认为不能用符号、逻辑、人工语言来代替完善的日常语言，不需要数理逻辑作为语言分析的主要工具，而应该注意日常语言中词、短语、句法及其意义的研究。当然，这两个分支的共同特点，就是强调用分析的方法使语言更清晰和使概念更明确，消除因语义理解的分歧而产生的无谓争执，从而达到意义和思想的澄清。

10分析教育哲学第四十四章第一节分析教育哲学产生的背景分析教育哲学直接借助于分析哲学的方法，把自己的任务规定为“概念分析和澄清”，认为教育理论与实践中相互争执的许多问题，往往是起因于概念不精确、概念的内涵与外延没有最低限度的一致性，以至于这些争执对解决问题帮助甚微。分析教育哲学就是要分析主要的教育概念和命题，为人们思考教育问题提供清晰、准确的思维工具，避免无谓的争执，从而促进教育理论科学化，提高教育活动的效率。分析哲学固然是分析教育哲学的直接理论武器，然而，分析哲学之所以能渗透到教育领域，引起教育哲学领域的革命，却具有传统的教育哲学本身的内发诱因。传统的教育哲学依附于传统哲学，以大量的无法用科学实验方法来证实的术语、概念和命题构建理论体系。因而，传统的教育哲学带有的特征——系统性、演绎性、规范性、情感性，都明显有悖于分析教育哲学主张的“清思”宗旨。美国教育哲学家布鲁巴克曾明确指出：传统的教育哲学试图前后一贯，完整系统地阐述教育的总目的、内容和策略，往往以哲学范畴为主而牺牲真正的教育问题，将教育目标、课程与方法等教育问题附属于形而上学、认识论、价值论等哲学范畴。因此，传统的教育哲学总试图为教育工作规定行为纲领，发出工作指令，而这些纲领或指令又是以哲学范畴为出发点演绎的，而且不少基本的教育命题都带有强烈的情感特征和主观色彩，不少价值判断都具有先验性假设的特点。

11分析教育哲学第四十四章第一节分析教育哲学产生的背景分析教育哲学家借助分析的方法对传统的教育哲学的上述缺陷提出了挑战，这是20世纪50—60年代分析教育哲学思想能盛行于英美教育哲学界的根本原因。此外，在美国，许多教育家侧重于研究教学过程和课堂实践等实际问题，却不愿探究传统的教育问题所内含的哲学意义，认为传统的教育哲学往往脱离教育实践，各派争论不休而使教育实际工作者莫衷一是，这也是促使分析哲学的方法进入教育领域的直接因素。

12分析教育哲学第四十四章第二节分析教育哲学的主要特点分析教育哲学是用分析哲学的方法研究教育理论，力图澄清教育的基本概念和命题，避免因概念含混不清引起的争执，是教育哲学研究方法上的革命。但由于它注重分析的形式而忽视分析的具体内容，因而必然会陷入矛盾之中。分析教育哲学在西方经历了兴起、高潮与衰落的过程。分析教育哲学把某些教育概念，如“教育”“教学”“学习”“课程”“知识”等看作是“元教育概念”，认为它们具有较大的普遍性，特别重视分析澄清这些概念的含义，探求教育过程本身必须满足的一些标准的条件。分析教育哲学曾一度成为英美教育哲学的主流，以至于有一段时期不懂分析教育哲学的人根本没有资格登上教育哲学的讲坛。

13分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物1.哈迪1.1生平和教育活动查尔斯·D.哈迪(CharlesD.Hardie)是英国教育家、分析教育哲学的先驱。早在20世纪40年代初，他是唯一的用分析哲学的方法去澄清教育理论的学者。他于1942年出版的《教育理论中的真理与谬误》第一次系统而又明确地运用分析哲学的方法讨论教育问题，在当时被认为是分析教育哲学的典型代表作。一直到1953年12月美国促进科学进步协会的一次学术会议上，由于谢弗勒提交了一篇题为“建立一种分析的教育哲学”的文章，哈迪的思想才重新受到教育哲学界的注意。1956年秋天，《哈佛教育评论》专辑讨论“教育哲学的内容和目的”，普遍主张将分析哲学的方法应用于教育问题。这预示着分析教育哲学的学术研究进入了一个新的阶段。

14分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物1.哈迪1.2教育思想1.2.1在教育研究领域引入分析的思维模式哈迪把分析的思维模式引入教育研究领域，试图以这种方法消除传统的教育哲学的分歧与争执。在他看来，人们一向认为教育理论领域存在着不同意见的分歧是无可非议的，然而，分析哲学的方法则倾向于把不同意见间的不一致，看成可能是由于事实材料的不一致、词的用法的不一致，或是感情爱好的不一致而引起的。因此，哈迪明确地说：“我认为，在教育理论领域内普遍采用同样的态度，现在是时候了。也就是说，如果两个教育理论家意见不一致，我认为应弄清争执是事实上的，还是语词上的，或者是由于某种情绪冲突。如果要做到这一点，就必须尽可能用最清楚的方式阐述每种教育理论。这样，就不允许用模棱两可的话来文饰那些隐藏的东西。”

15分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物1.哈迪1.2教育思想1.2.2对传统教育哲学家的评论哈迪以这种思想为指导，对传统的教育哲学中最具代表性的三位教育思想家——卢梭、赫尔巴特和杜威的理论进行了评论。对这三位思想家影响最大的几个教育命题——“教育遵循自然”“通过教学发展性格”“通过实际生活情境进行教育”做了分析批评。当然，哈迪只是把分析的方法以及澄清语言的意义提到了一定的高度，而没有与传统的教育哲学断然决裂，也不排斥传统的教育哲学的理论体系。但是，在传统的教育哲学占统治地位的当时，这仍然被当作“异端”而予以排斥。尽管哈迪的思想一度受到冷落，但应当承认，他在分析哲学方法的运用上、在概念与理论的澄清上，都可以说是成功的，而且显现出了分析教育哲学最能触动教育理论研究的锋芒。至于它被激进的分析哲学认为的“革命的不彻底性”，在分析教育哲学后来的历史发展过程中，恰恰被证明是“先见之明”。

16分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物2.奥康纳2.1生平和教育活动丹尼尔·约翰·奥康纳(DanielJohnO.Connor，1914—2012)是英国分析教育哲学家。1957年出版的代表作《教育哲学引论》是分析教育哲学的名著。该书一反传统的教育哲学的理论体系，不讨论教育目的、教育过程、教育价值、课程论，而是站在激进的逻辑实证主义立场上，用分析哲学的方法讨论哲学与教育的关系。

17分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物2.奥康纳2.2教育思想2.2.1教育哲学与教育思想相比以逻辑实证主义为出发点，奥康纳认为，只有通过经验的或实验的方法得出的真理才有依据，而那些靠纯粹的思辨或推理得出的结论是不可靠的。同时，他又认为教育哲学是纯学术性的研究。在奥康纳看来，教育哲学不同于教育思想。人们在阐述教育思想时可以从各个不同角度去把握教育这一复杂实体；教育哲学则是从理论角度去把握，它是一门理论学科，而不是一门实践学科。可见，奥康纳只不过是采用分析的方法解释教育理论，把不能或至少很难分析的形而上学、价值论排除在外，以此保证教育哲学的学术性与纯洁性。

18分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物2.奥康纳2.2教育思想2.2.2自然科学理论与社会科学理论相比奥康纳的逻辑实证主义立场虽然带有明显的自然科学思维模式，但是他自己也承认，“在关于人的科学中，即使最好的理论样板和支持它们的事实联系，也不及自然科学中的理论那么紧密”。在这种源于自然科学思想模式的思想指导下，奥康纳认为，自然科学理论和社会科学理论有三个方面的区别：一是自然规律可以用标准的科学方法去发现和阐明，社会规律却因为人们对人类行为粗浅的熟知，而妨碍用科学家们所需要的客观眼光去探索社会规律，以至于社会科学往往只告诉人们已经知道的东西。二是自然规律一般可看作世界经久不变的特征，社会规律就不这样。三是社会科学的实验范围非常有限，因此，自然科学和社会科学在各自的发展水平上出现了最重要的差别，社会科学落后于自然科学的发展，处于较低级的发展阶段。

19分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物2.奥康纳2.2教育思想2.2.3教育理论与社会科学理论相比按照奥康纳的意见，教育理论与社会科学理论相比，还要低一个层次。他认为，传统的教育理论一般有三种属于不同的逻辑系统的陈述，并以此作为教育实践的基础。其一，是形而上学部分。其二，是价值判断部分。其三，是经验性的组成部分。传统的教育理论往往是把这三种性质不同的陈述交融在一起，既不属于经验判断，也不属于分析判断，无法证实它们从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性。奥康纳的强硬的逻辑实证主义立场遭到了传统的教育哲学家的批评，甚至也遭到了其他一些分析教育哲学家的批评。

20分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物3.谢弗勒3.1生平和教育活动伊斯雷尔·谢弗勒(IsraelScheffler，1923—2014)是美国分析教育哲学家，当代分析教育哲学的主要代表。1945年谢弗勒毕业于美国布鲁克林学院，1952年获宾夕法尼亚大学哲学博士学位，自1952年起任教于哈佛大学，历任讲师、助教授、教授。他培养了许多学生，彼得斯和索尔蒂斯等有影响的分析教育哲学家都是他的弟子。在分析教育哲学的发展中，谢弗勒起着承前启后的作用。他第一个使哈迪的先驱工作引起世人注目。他的著述颇丰，主要教育著作有《哲学和教育》(1958)、《教育的语言》(1960)、《理性和教学》(1973)等。

21分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物3.谢弗勒3.2教育思想3.2.1呼吁把分析哲学应用到教育问题上早在1953年，谢弗勒就呼吁“把分析哲学应用到教育问题上”，指出可以在两个方向上应用分析哲学：第一，利用分析哲学已经取得的结果；第二，在研究教育问题时直接应用所承认的方法。他于1958年出版了《哲学和教育》论文集，介绍了分析教育哲学研究法的各种规则、问题以及可采取的态度等，成为分析教育哲学家的学习典范。同时，他在《理性和教学》一书中对奥康纳的《教育哲学引论》进行了评论，强调教育的功能不是高高在上与相邻的教育领域发生关系，而应当作为一种精确的工具。他认为，奥康纳没有把他自己的分析立场彻底贯彻在他的教育哲学中。

22分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物3.谢弗勒3.2教育思想3.2.2强调对教育理论概念的形式化分析谢弗勒对分析教育哲学的最重要贡献是他设计的一套精确的、用于分析的工具，即所谓“形式化的”“纯的”分析，也就是把句子的形式作为分析意义的出发点，而不是根据意义去分析意义。如何根据形式的不同去确定意义呢？这与形式逻辑排除内容，纯粹就句子的逻辑关系进行研究一样，把两个要比较的句子或词置于相同的形式中来比较异同。

23分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物3.谢弗勒3.2教育思想3.2.2强调对教育理论概念的形式化分析谢弗勒对教育理论中的许多概念进行了分析，其中对“教学”这一概念进行了更为深入的分析。和其他的分析教育哲学家一样，谢弗勒认为，“教学”与“学习”在逻辑上都是独立的概念，可以有没有学习的教学和没有教学的学习；“教学”是任务词，“学习”是成功词。因此，在分析“教学”概念时，不必纠缠于学习过程与条件的陈述，而应依据教学本身的权利来进行“纯粹的研究”。这种“纯粹的研究”，首先是教学要素的分析。一般认为，教学要素包括教师、学生、教材、教学意图。但谢弗勒认为，教学意图是“教学”概念至关重要的要素。他把“教学”限定为一种“目的定向活动”，认为教学总是指向一定的目的，诸如学生的学习、教材的掌握等。同时，还认为不能忽视教学方法、教学意图、学什么和怎样学都必须与学生的能力相符合。

24分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物3.谢弗勒3.2教育思想3.2.2强调对教育理论概念的形式化分析谢弗勒站在日常语言学派的立场上，对教育理论中的自然语言进行意义的分析，他设计的分析工具也摆脱了人工化的逻辑语言分析的局限。虽然他提倡的“形式化的”“纯的”分析，主观上是想使教育工作者有更清晰的思维，达到“清思”的目的，但是，实际上却表现出越来越浓的学究气，使得分析教育哲学研究日益脱离实践而陷入毫无意义的文字游戏中。

25分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物4.彼得斯4.1生平和教育活动理查德·斯坦利·彼得斯(RichardStanleyPeters，1919—2011)是英国分析教育哲学家、分析教育哲学伦敦派的代表。1949年他获得伦敦大学哲学博士学位，留在伦敦大学任教，1971—1974年任伦敦大学教育学院院长。他曾师从谢弗勒，但不久就以自己独特的见解崭露头角，形成与谢弗勒为首的美国派相对应的伦敦派(因英国的分析教育哲学家多执教于伦敦大学教育学院而命名)。由于彼得斯任伦敦大学教育学院教育哲学讲座主讲近20年(1963—1982)之久，又担任英国教育哲学协会的主席，当推伦敦派的首席代表。彼得斯的主要教育著作有：《教育的概念》(1967)、《教育与师范教育》(1977)、《约翰·杜威的再思考》(1977)、《教育哲学》(1973)、《伦理学与教育》(1966)等。

26分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物4.彼得斯4.2教育思想4.2.1教育哲学的任务彼得斯的独特见解突出地表现在他对教育哲学任务的阐述上。彼得斯不满意谢弗勒主张的“分析哲学的主要任务是对基本概念的论证方式的澄清”，批评这是为分析而分析，为澄清而澄清，而忽视了分析与澄清也是为了追求某种有价值的东西。在他看来，“教育研究”是一种使人们对值得去追求的东西看得清楚，并集中注意于此的一种方式。因此，教育哲学家应该关注价值判断的问题。坚持教育活动必须追求价值，注重教育分析的伦理学内容，是彼得斯的一贯立场。因此，他主张分析的方法要与综合的方法相结合，分析时必须参考概念出现的背景、参考同概念相关的问题，显然，彼得斯试图形成对社会和文化价值观念的理性的批评和论证。

27分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物4.彼得斯4.2教育思想4.2.1教育哲学的任务上述观点表明，彼得斯带有传统的教育哲学的痕迹，这种倾向在他分析的方法应用到对教育基本概念的分析时也得表现得很明显。彼得斯对教育理论的元概念——“教育”的分析，可以说是影响最大、争论最多的。他认为，20世纪的分析哲学革命的一个基本立场就是认为词的精确定义是不可能的。因此，要想概括“教育”的定义，起码是对这场革命不敏感。他主张，“教育”这一类词不是专门指具体的活动过程，相反，它揭示出各种活动或过程必须遵循的标准。彼得斯通过两种途径考察这些标准：一是对“受过教育的人”这一概念进行分析，考察哪些能力、技巧和态度是属于“受过教育的人”所具备的，再依此确定“教育”的标准。二是直接考察教育过程本身，了解真正的“教育”具有什么特征，据此分析“教育”的概念。

28分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物4.彼得斯4.2教育思想4.2.2教育和教育过程彼得斯认为，“受过教育的人”既不仅仅是指那些掌握了专门技术的人，也不仅仅是指在某个学术领域造诣很深的专家。具有某种专门技术的人，要称得上“受过教育的人”，就必须同时掌握大量的知识或概念图式，并使之形成他的认知结构；在某个领域具有高深造诣的专家，如果他是“受过教育的人”，所掌握的知识便是能形成推理能力，能重组自己的经验，能改变思维方式，能增强行动能力，使知识产生活力；而且，“受过教育的人”的行为不具有工具性，他是为求知而求知，为真理而求真理，为工作而工作的。彼得斯对“受过教育的人”的描述，带有浓重的古典人文主义教育理论的痕迹，同时又反映着现代社会对知识、技能和技巧的需求。

29分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物4.彼得斯4.2教育思想4.2.2教育和教育过程彼得斯认为，暗含在“教育”内核中的准则是：“(1)‘教育’暗含把价值的东西传递给那些将受这些价值所约束的人。(2)‘教育’必须包括实证的知识、理解以及某种认知角度。(3)‘教育’至少要排除某些传递的程序步骤，其依据是这些步骤不能激起学习者的意愿和主动性。”彼得斯认为，教育过程本身包含了一些标准，缺掉任何一个标准，都不能称之为“真正的教育”。彼得斯关于“真正的教育”内容的标准，概括起来有以下三条：一是教育是有目的的，而不是任意的活动。二是教育必须包括知识和理解，以及某些具有活力的认知能力。三是采取的教育方式要求在道德上可以接受。

30分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物4.彼得斯4.2教育思想4.2.2教育和教育过程彼得斯对教育的内在标准的分析，明确地表明了他对教育中值得追求的东西的价值取向。彼得斯的观点也遭到了各种批评。有人指出“教育”同“有价值”在逻辑上并不具有必然联系；也有人批评他的观点是理性主义在教育中的表现，强调人的认知教育，忽视情绪、情感、性格、动力等因素以及人的全面发展；还有人批评他的“教育”概念过于狭窄，只限于学校教育。这些批评与争论表明，经过彼得斯等人的努力，分析教育哲学的发展，已摆脱了把伦理学价值论全盘加以排斥的强硬态度，纠正了为分析而分析的形式主义偏向，并且初步地使分析的方法与综合的方法携起手来，促进了分析教育哲学向传统的教育哲学的复归。

31分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物5.索尔蒂斯5.1生平和教育活动乔纳斯·F·索尔蒂斯(JonesF.Soltis，1931—）是美国分析教育哲学家，当代影响力较大的分析教育哲学家、后分析教育哲学的代表。他曾是谢弗勒的博士研究生。1964年在哈佛大学获得博士学位后，他在美国哥伦比亚大学师范学院任教。1966年在《哥伦比亚大学师范学院学报》上发表论文，首次阐述教育哲学的“三维度学说”。1987年曾来中国讲学。索尔蒂斯的主要教育著作有《教育概念分析引论》(1968)、《教育哲学》(1981)、《师范教育改革》(1987)等。

32分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物5.索尔蒂斯5.2教育思想5.2.1对旧的分析教育哲学的批评和反省索尔蒂斯和彼得斯一样，都对旧的分析教育哲学面临的困境进行了批评和反省，促进了分析教育哲学向传统的教育哲学的复归。其重要的原因，是旧的分析教育哲学存在着严重的内在缺陷。彼得斯批评旧的分析教育哲学为分析而分析，忽视伦理、价值的追求。索尔蒂斯则不仅批评旧的分析教育哲学忽视价值和社会问题，而且批评旧的分析范式，认为旧的分析教育哲学家只是静态地对所分析的教育概念的意义加以归类，没有阐明各种概念不同含义的区分基础、内在关系及其相互转化的条件，致使对澄清概念和对教育实践的意义都不大。在这种批评与反省的基础上，索尔蒂斯公开承认，传统的教育哲学和分析的教育哲学各有自己的研究对象，具有同等的价值，而且两者可以携起手来，相互取长补短。这就大大加强了分析教育哲学向传统的教育哲学的复归趋势。

33分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物5.索尔蒂斯5.2教育思想5.2.2立体地构建教育哲学的研究框架索尔蒂斯的后分析教育哲学的最基本特征，是传统意识和现代方法的结合。他把伦理学、价值论又请回了教育哲学领域，并且在他的“三维理论”中系统阐述了传统的教育哲学与分析教育哲学的关系。在“三维度学说”中，索尔蒂斯立体地构建了教育哲学的研究框架，提出教育哲学研究“相互补充而不是相互对立”的三条途径。第一维度是“综合概要性研究”。它相当于三维立体中的“宽”。它注重宇宙的本原、人的本质、身心关系、人际关系、人与自然的关系等一般哲学问题在教育领域的反映，以及对解决教育问题的启示。

34分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物5.索尔蒂斯5.2教育思想5.2.2立体地构建教育哲学的研究框架第二维度是“规定纲领性研究”。它相当于三维立体中的“高”。它是指教育哲学的价值维度。教育哲学家通过价值判断和价值评估对教育发表指令性意见。第三维度是“分析解释性研究”。它相当于三维立体中的“深”。它强调教育哲学的科学性，主张教育哲学的主要任务是分析对教育者产生了重大影响的口号、隐喻以及关键性的概念，澄清似是而非的术语，暴露其深层的矛盾。

35分析教育哲学第四十四章第三节分析教育哲学的主要代表人物5.索尔蒂斯5.2教育思想5.2.2立体地构建教育哲学的研究框架索尔蒂斯立体地构建的教育哲学理论框架，把传统的综合研究与“分析—解释性研究”置于同等重要的地位，认为这两种研究各有自己擅长的研究领域，绝不可能相互替代。把传统的研究视野与现代的分析方法结合起来，是索尔蒂斯的后分析教育哲学的最重要特色。这一基本立场极大地加强了分析教育哲学向传统的教育哲学的复归，但并不是复归到那种“封闭的、静止的、权威的体系，而是一种既包括形而上学和伦理学原则，又以开放的心态和理性的分析为特征的、不断对教育问题进行探索的活动”。当然，索尔蒂斯并没有彻底解决如何把传统的教育哲学与现代的分析方法在更高层次的水平上融为一体的问题。应该指出，它的真正启迪在于引导人们对这一问题的进一步深入研究。

36分析教育哲学第四十四章第四节分析教育哲学的影响与评析分析教育哲学的最大功绩，是引起教育理论研究者重视语言和逻辑在表述教育概念或命题中的作用，关心思想与意义的澄清，以消除由于概念的含糊不清而引起的永无休止的争论，避免教育理论中的常识性陈述与情绪性指令，力图使教育理论更加科学化。虽然分析教育哲学家并没有能够通过概念的分析与澄清达到消除争执的初衷，正如索尔蒂斯所尖锐指出的：“慎重地、反复持久地应用分析的技术对‘学习’这个概念进行澄清，产生的结果同那些相信分析模式的力量能够使‘模糊的分类’清楚、准确、明了的人的期望截然相反。”但是，这种对教育概念或命题进行精深研究并要求逻辑严密、词义表达准确的严谨态度，则是值得肯定的。分析教育哲学家的最大抱负，是期望改变传统的教育哲学对哲学的依附性，不再是从本体论、价值论、伦理学等基本哲学命题出发去演绎教育理论，不再用玄虚的思辨和哲学的术语充塞教育理论，而转向分析“教育”“教学”“学习”“知识”“课程”等概念或命题，试图使教育理论与教育实践相联系。

37分析教育哲学第四十四章第四节分析教育哲学的影响与评析然而,应该指出，分析教育哲学家实际上走进了一条死胡同，他们决然排斥形而上学、价值论，主张“价值中立”，摈弃价值判断、规范性指令，仅仅从逻辑上分析表达思想的语言、句子是否清晰和明确，结果在烦琐的辨析中陷入咬文嚼字的困境，它既放弃了教育理论研究为教育实践服务的根本任务，同时又窒息了教育理论本身。分析教育哲学内部的反省以及外部的批评也表明分析教育哲学所处的这一困境。分析教育哲学面临困境的最根本原因，源于导致当代分析哲学衰落的致命原因，即在本质上仍然是西方传统上悠久的二歧对立的思维模式所产生的冲突。虽然分析哲学力图抛弃近代以来为了理解认识的本质而把主客体对立起来的倾向，以科学的思维模式改造哲学，寻求获得知识的条件和过程，但是，它又在分析的方法与综合的方法、形而上学与逻辑、描述与规范之间划分截然不同的界线，极力确立分析技术在哲学研究中的唯我独尊地位。这显然是与现代社会所需要的、多元的综合发展趋势相违背的，其结果必然会使分析哲学陷入困境。应该看到，这也是分析教育哲学的危机所在。

38分析教育哲学第四十四章第四节分析教育哲学的影响与评析分析技术是分析教育哲学的精髓。它通过缜密的定义和逻辑上的严格限制，处理一些因对词的意义理解以及用法不同而引起的教育基本问题的论争，把误解限制在尽可能小的范围内。这对于减少教育理论中的常识性陈述和情绪性指令，提高教育理论的学术性和科学性，确实有独到的贡献。但是，分析教育哲学的兴衰过程表明，分析技术的局限性很大。奥康纳要求把一切有意义的陈述还原为某种基本的人工语言形式来分析，被认为过分褊狭强硬。谢夫勒撇开意义而追求纯粹的形式分析，又使得意义与语言的分析神秘化。彼得斯想重新摆正价值论、伦理学的位置，但仍然信奉分析的方法为唯一的法宝，不可能完全摆脱为分析而分析的形式主义弊病。直到索尔蒂斯，才对分析方法的缺陷有了比较清醒的反省。此外，分析教育哲学想给教育概念或命题的分析确定充分的衡量标准，也是以失败而告终。分析教育哲学作为一种有影响的西方教育思潮，作为教育哲学领域中的一场运动，在一段时间内曾成为西方教育哲学的主流。但是，由于它自身的缺陷和局限性，其结果必然是无法摆脱困境而走上衰落的道路。

39分析教育哲学第四十四章拓展阅读书目奥康纳.批评的西方哲学史.洪汉鼎,等译.北京：东方出版社,2005.奥康纳.教育哲学引论∥王承绪，赵祥麟.西方现代教育论著选.北京：人民教育出版社,2001:468494.谢弗勒.人类的潜能——一项教育哲学的研究.石中英，涂元玲，译.上海：华东师范大学出版社,2006.赫斯特，彼得斯.教育的逻辑.刘琪杰，译.台北：五南图书出版有限公司,1994.