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1、不同编码对听写困难儿童字形记忆的促进效应.问题提出听写困难(spellingdifficulties)指在没有阅读障碍病史的情况下,由于某种原因导致儿童的特定拼写技能显著受损(包括口头与笔头正确拼写单词的能力受损),主要表现为拼写成绩落后于同龄(或同智力水平)儿童的现象。听写困难儿童的特点是阅读成绩良好而听成绩落后。初步调查表明,汉语听写困难在儿童学龄期的发生率达到5％。（杨双,宁宁,刘翔平,潘益中,2009b）与英语相比汉字以字形表征为主(莫雷,1986),汉字构形复杂,比如,汉字不仅空间结构复杂,存在10种空间关系(包括独体
2、字为11种)(汉字信息字典,1988)存在间架结构特征,比如部件之间的距离、部件的大小与位置等(Ying,2004)。听写困难儿童的视觉编码水平落后字形记忆水平视觉编码动作编码语音编码其他编码书写动作编码假设动作操作任务的记忆成绩要好于言语任务,即存在操作任务效应(SPTEffect)(罗琳,韩布新,陈天勇,2001)书写动作编码对听写困难儿童的字形记忆水平是否存在促进作用呢？语音编码假设这种语音编码,既可能是整字语音编码,也可能是笔画语音编码听写困难在形状和语音同时加工上存在困难(张丽娜,2006),而字形编码过程中伴随的笔画
3、语音编码,就属于形音同时加工范畴,那么,字形记忆过程中的笔画语音编码(加工笔画的语音特征,并形成相应的笔画语音表征),对听写困难儿童的字形记忆水平,又存在怎样的影响特点呢？通过两个实验,分别考察书写动作编码和笔画语音编码对听写困难儿童字形记忆的影响。实验一：动作编码对听写困难儿童字形记忆的促进效应实验二：语音编码对听写困难儿童字形记忆的促进效应实验一动作编码对听写困难儿 童字形记忆的促进效应被试：江苏苏州市两所小学的4、5、6年级学生进行被试筛选，符合条件的困难组被试20人，对照组被试20人。（采用测验工具使用杨双(2008a,
4、2008b,2009a,2009b)所用的测验材料进行筛选）筛选工具在该测验中,每个年级的测验用字大约是之前学过生字总数的10％,其中,4年级用字147个,5年级用字187个,6年级测验206个字。测验用字的平均字频分别为：四年级0.29、五年级0.18、六年级0.11(单位：百万分之一);测验用字的平均笔画数分别为：四年级11.20、五年级11.75、六年级12.23,以9~11画为主,笔画数属于中等水平。测验用字在不同结构上也有所控制。左右结构、上下结构和其他结构(包围和半包围结构)在4年级字中的比例分别为67％、29％和4
5、％,在5年级中的比例分别为62％、34％和4％,在6年级中的比例分别为66％、32％和2％。测验用字在不同类型形声字的分布上也做了控制。在4年级的测验用字中,非形声字(包括不知声旁字)44个,规则形声字29个、半规则形声字54个、不规则形声字20个;在5年级中,非形声字59个、规则形声字37个、半规则形声字67个、不规则形声字24个;在6年级中,非形声字59个、规则形声字42个、半规则形声字77个、不规则形声字28个。筛选过程进行听写测验,隔2天之后再进行听写，采用团体测验方式,主试用普通话呈现字的读音和可能的组词,比如“le4
6、,快乐的乐(音)”,。被试根据读音,在事先准备好的答题纸上写出目标字。认读测验中,要求学生对生字进行注音,如果不会使用注音,可以用同音字替代。将认读正确的字数除以测验总字数,作为认读正确率。根据听写困难的定义,选出认读正确率高于平均水平的学生。然后,对每个学生认读正确字的听写情况进行分析,记录每个学生认读正确听写错误的字数,再除以认读正确的字数,所得比例作为读写差异率,即认读正确字中听写错误的字数比例。将同时符合认读正确率高于平均水平和读写差异率高于平均一个标准差的学生作为听写困难组被试;将同时符合认读正确率高于平均水平以及读写
7、差异率在平均成绩一个标准差内的学生作为听写正常组被试。两组被试在认读成绩、读写差异率以及年龄上的信息见表1实验材料假字40个,20个上下结构,20个左右结构实验过程采用学习－回忆任务所有假字均以相同大小呈现在A4纸上。每次呈现1个假字材料,随机呈现。要求被试记住,学习完成之后心算任务(如2+3)。进行假字字形的记忆测验,记忆测验采取自由回忆方式,要求被试在准备好的答题纸上,用笔写出刚才看到的汉字。视觉－动作编码&视觉编码视觉－动作编码：要求被试看着目标假字,同时在稿纸上将假字按照笔画顺序写一遍(书写动作加工),写的时候眼睛不离开
8、材料,并发出1、2的读音(避免对假字进行任何形式的语音加工)。视觉编码：要求被试看着目标字,写的时候眼睛不离开材料,同时要求非写字手的食指敲击桌面(避免对假字的动作加工),并发出1、2的读音(避免对假字的语音加工)。学习编码安排每个被试均要进行两种编码条件下的学
