生态课堂创新、问题和建构

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1、生态课堂创新、问题和建构　　21世纪以来，基础教育改革的浪潮席卷全国，各大理论学派都不约而同地将改革课堂教学作为中心环节。朱永新教授指出：“关注鲜活的教育生命，最关键的有两条：一是关注教室里发生的事情，二是关注教师和学生的生存状态。”叶澜教授提出：“让课堂焕发出生命的活力。”以李吉林教授为代表的情境教育实验，余文森教授倡导的以“指导——自主学习”为核心思想的教改实验，更是将改革的重心放在教学情境之中。将生态理念引入课堂教学实践，有助于用全新的视角审视课堂，构建更加有效的课堂生态。一、生态学与教学

2、论融合的理念创新用生态学的理念构建课堂，将课堂看作一个生态系统，用联系的、互动的、发展的观点来重新审视教学情境中的师生关系，是当今国内外教育改革实验的重要方式。德国生物学家恩斯特·海克尔（Ernst12Haeckel）将“生态”定义为：有机体彼此之间，以及整体与其所处的环境之间的交互关系，它强调的是“共同体”、“多样性”和“持续发展”。因此，生态课堂应该指在教学情境中，对知识起传承、学习、应用和创新作用的各个有机体之间，以及这些有机体和其所处的环境在物质、能量、信息等方面进行的交互过程，而这些有

3、机体和所处环境通过一定的交互组合方式构成的综合体，即课堂生态系统。课堂应该是知识生产、交换、消费和创新的场所。传统观念认为：教学过程包含“三大要素”，即教师、学生和知识，这三者均是独立的个体，缺乏相互联系的纽带，因而造成现代课堂成为没有生命气息的机械运动。对此，王道俊教授提出，应将“教学活动方式”纳入课堂要素之中，他认为：“教学活动方式影响甚至决定着教育的效果与质量，选择一种教学活动方式就意味着为学生选择一种发展方式，一种个性素质。”所以，课堂生态系统应该由知识生产者、知识消费者、知识本体、以及

4、与此息息相关的教学活动方式等要素组成。12与传统的技术课堂、知识课堂相比，生态课堂致力于构建一个文化、心理、行为和谐共生的理想课堂氛围和新型师生关系，因此，它不再单纯关注教师个体的角色，而是注重教师素养、学生特质、教学内容、教学情境的协调共生，并据此形成了鲜明的理念特色：强调整体性，即课堂生态的建设必须保证教师、学生、知识和教学活动方式的统一；尊重多样性、珍惜独特性，即教师的教学素养、价值观念各不相同，学生的个性特质、知识基础参差不齐，相应的教学活动方式应该千差万别；追求持续性，即生态课堂的四大

5、要素与学校风气等外在环境交互作用，有利于形成相对稳定的整体氛围，从而推动课堂中的教师和学生实现自由可持续的发展，有此“四性”的理念创新，才有可能真正改革当下陈旧的课堂教学范式。二、生态视野下的现代课堂“怪现象”自1932年美国教育社会学家威拉德·沃勒（WillardWaller）在其名著《教育社会学》一书中率先提出“课堂生态学”的概念之后，生态学的理念便迅速在教育的不同领域焕发了强大的生命力，重要原因就在于生态学所倡导的核心理念正是当今教育理论所欠缺的。因而，用生态学的视角观察现代课堂，会发现诸

6、多问题甚至是“怪现象”。1.课堂失衡，学生主体缺席12课堂是为了促进学生有效学习而搭建的舞台，可是现实却普遍存在重教轻学、以教代学、教学错位的现象，过分强调教师的指导，很少谈论学生个性素质的自主能动建构，此为课堂教学“第一怪”。具体说来就是：在教学目的上，重视教师授课目标的完成，忽视学生学习效果的生成；在教学内容上，重视教师经验的传播，忽视学生的自主选择；在教学方法上，重视教师教授知识的方式，忽视学生学习能力的培养；在教学流程上，重视教师对问题的展示解读，忽视学生对知识的理解应用；在教学评价上，

7、重视对教学成果的测试，忽视对学生学习过程的考评，这样使得原本应该“师生二人转”的课堂，变成了教师的“独角戏”，教与学的天平过分偏向教的一方，学生的主体性严重缺失，课堂不再是师生进步的共同体，而是学生从属于教师，学从属于教。一旦教与学失衡，造成的结果自然是：教师只依据个人经验和绝对理念，进行教学设计和活动，而很少从学生全面发展的角度出发。诚如王道俊教授所言：“教学成了以知识为工具，以学生为原料的加工厂。”多年来我们倡导的教学互动、素质教育，难免沦为空洞的口号，学生的自主性、自为性受到压抑，教师仍然

8、只是教书匠。之所以会出现这样本末倒置的怪相，主要原因有三：（1）传统的课堂教学有意无意地承认了这样的基础假设：即教师教得多，就等于学生学得多；教师教得好，学生自然学得好，而这一假设显然是不科学的；（2）教师观念错误，素质有待提高：将课堂“还给学生”，往往造成课堂形式自由无度，而教师一方面认为学生的很多“怪问题”是没有意义的，一方面缺乏相应的能力去驾驭课堂，干脆对学生严加管束，甚至“满堂灌”。2.知识失位，师生千人一面12教育是用知识武装人的头脑的过程，课堂是获取知识的最有效途径，可是现代课堂并没