论辜鸿铭对教育现代性批判和反思

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1、论辜鸿铭对教育现代性批判和反思　　摘要：辜鸿铭是近代中国反思教育现代性的思想先驱。他从反思“一战”的教育根源入手，批判现代教育重视智力教育而忽视道德人格教育、批判爱国主义教育的工具化，认为人格教育的缺失和道德教育的工具化是“一战”发生的教育根源。与现代教育相比，辜氏认为儒家传统教育的优点在于重视道德和人格教育，是一种“大人之学”。在中西教育比较视域中，辜氏认为教育应以探寻合乎道德的人生之道为宗旨。关键词：辜鸿铭；教育现代性；批判；儒家教育；道德人格教育中图分类号：G649文献标识码：A文章编号：1672-0717（2013）05-0090-05收稿日期：2013-06-25基金项目：

2、2012年湖南省哲学社会科学基金项目“辜鸿铭伦理思想研究”（12YBB280）。作者简介：吴争春（1974-），女，湖南平江人，伦理学博士，中南大学马克思主义学院讲师，主要从事中国教育史、中国伦理思想史的研究。14在当代中国，对教育现代性的担忧与反思早已不是一个新的课题。但是，在近代民族危亡的时代背景下，国人寄希望于“教育救国”，鲜有学人反思西方现代教育的弊端，有“文化怪杰”之称的辜鸿铭则是一个例外。与蔡元培、陶行知等近代教育思想家相比，辜鸿铭算不上严格意义上的教育思想家，但辜氏对近代教育思想的独特贡献在于，他是国内较早反思教育现代性的思想先驱。辜鸿铭的教育观不仅在当时的中国具有一定

3、的理论前瞻性，而且对我们今天反思教育现代性和儒家教育思想仍不乏启示意义。一、“不完善的半教育”——人格教育缺失反思伴随现代化进程而出现的“现代性”（modernity）是指现代社会不同于传统社会的诸多特性。理性是现代性的核心品质。马克斯·韦伯将理性分为“价值理性”和“工具理性”。19世纪后半叶以来，经典物理学的成功和科学技术的进步使人类开始对科学顶礼膜拜，人们确信建基于经验观察之上的自然科学方法是知识唯一可靠的方法[1]。对科学的盲目崇拜和片面追求，为现代性的发展埋下了隐患。工具理性和价值理性两者关系的疏离和扭曲成为现代社会各种危机的根源。在教育领域，工具理性的主导地位表现为科学知识

4、教育的盛行和人文教育的衰落，辜鸿铭对教育现代性的批判即着重于此。1.现代教育数量与质量关系之反思14辜氏对教育现代性的批判，从反思教育大众化过程中出现的重视数量的扩张而轻视质量的提升这一问题入手。教育的大众化是现代教育发展的重要特征。教育大众化在普及教育的同时，也出现了教育质量不高的现象，并由此带来诸多社会问题。针对19世纪末20世纪初欧洲社会现状，辜鸿铭指出：“目前欧洲一般思潮和文学中悲观主义的流行，是现代教育制度的必然结果——这种由国家鼓励和供养的教育，目标在于教育的数量，而不是质量——在于质量不高的受教育者的数量，而不是真正的受教育者的质量。”[2]（p514）辜鸿铭晚年在日本

5、演讲时，再次阐述了他的教育质量观。他说：“我绝非反对教育，也绝非反对教养事业。但是，有关教育和教养的事情，我想特别忠告诸君的是，仅靠增加量是不行的。如果教育的质不好的话，是不能说已真正达到了教育的目的的。也就是说，即便培养出了许多识文断字的人，如果其在精神情操上有缺陷的话，这样的人多了毋宁说是有害的。与量的多寡相比，质的可靠显得更为重要。在精而不在多，在质而不在量——QualitynotQuantity。”[2]（p251）14由上可知，辜鸿铭所指的教育质量问题，主要是指现代教育重“智”轻“德”的问题。他说：“一般认为做到能读会写，教育的目的也就算是达到了。然而我认为，仅如此还不能说

6、教育完成了。英国曾经认为所谓教育是由这样三个R构成，Reading、Writing、Arithmetic，即读、写、算术，有了这三者教育也就完成了。但是，一位著名的英国女作家，在这三个R之外又加上了一个R，即Rascal，意为无赖。她的本意是，受过不良的教育后，人反而会变坏。”[2]（p252）辜氏认为，教育的目的不仅仅是识文断字，而应该是培养有文化教养的人。他批评现代教育“只注重发展人天性的一部分——他的智力”[2]（p95），而不重视对受教育者精神与道德情操的培育，他称这样的教育为“不完善的半教育”，并认为“教育不在于知识的积蓄而在于知性的发达”[2]（p330）。因此，与智力教

7、育相比，以完善人性为目的的人格教育，更是教育应追求的目标。2.道德人格教育的缺失及其后果辜鸿铭对现代教育重“智”轻“德”的批评，源于他对第一次世界大战的深刻反思。在他看来，“一战”就是现代教育偏重智力教育而忽视道德人格教育所导致的恶果。在《呐喊》一书中，辜氏写道：“就像今天我们在欧洲见到的、正在进行的‘科学残杀’14，那被称之为文明产物的战争一样。导致当今一切事务陷入巨大困境之中或缺乏道德社会秩序的真正道德原因，如果人们追本溯源，将发现它正是理智的退化、不