制度情境-隐形德育力量

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1、制度情境:隐形德育力量　　摘要：道德教育通常由两部分构成，一部分直接由教师实施，另一部分则由制度情境来实施。前一种道德教育在根本上依赖于后一种道德教育。最有效的道德教育依存于一种民主的制度情境，或者说是民主的功能。而教育制度发展演化的方向，也是高教育意义的制度取代低教育意义的制度。在缺乏民主的制度情境下，教师对学生的道德教育将时刻面临某种道德危机。关键词：超主体的匿名过程；道德教育；制度情境中的教育学中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2013）03-0004-06一、超主体的匿名过程：被忽视的道德

2、教育通常，我们都会认为教育是由人来做的，道德教育也是由人来做的。因此，德育处的老师会说，我是管德育的，或者说，我是负责学生的道德教育的。这样说也没有错，但却可能忽略了一个很重要的社会事实，那就是，德育不仅仅是由人做或负责的，也是受某种超主体的匿名过程约束或推进的。或者说，道德教育过程在根本上是一个社会过程。16美国加州圣玛利学院的徐贲教授曾有一篇有关美国说理教育的文章，关注的正是一个超主体的匿名过程的积极作用。他在这篇文章中首先强调说理是双方对话，不是自说自话，必须以逻辑为交流基础，然后详尽介绍了美国《加州公立学校幼儿园至

3、12年级阅读与语言艺术（教学）纲要》中有关说理教育的要求。[1]在这里存在什么样的“超主体的匿名过程”？简单地说，那就是对学生的尊重，而且这种尊重不是我们刻意为之的事情，而是一种根深蒂固的习惯，一种理当如此的信仰，一种制度化的取向。通常，我们在教育学生时是不太关注其逻辑与说理能力的。至少，我们在对学生进行价值教育时是这样的。我们只是在其他技术性方面要求学生正确地思维和说理。但正因为如此，我们的道德教育会倡导说服教育，但不会倡导说理教育。我们的说服教育和人家的说理教育有什么不同？我们的说服教育是由老师们直接把要求告诉学生，然

4、后让学生记住。如果不能达到目的，就开始摆事实、讲道理，但这一切也都是教师的行为。学生可以插话，但这种插话不会受到尊重，更不会得到提倡，或者只能被用来达到教师的既定目标。老师通常是不达目的誓不罢休，而这却被认为是在道德教育中发挥教师的“主导作用”。因此，我们的道德教育是由特定的主体（教师）主导的。谁在影响着学生的发展，一目了然，因此这一过程也不是匿名的。16而美国的说理教育则是致力于培养学生们逻辑与说理能力，让他们通过自己的思考去发现真理，或者找到现有说法、规矩乃至公文中的错漏。这样，如果学生们真正认识了某个道理，那就不是教

5、师的个人之功，甚至也不仅仅是学生自身努力的结果，而是基于一种特定的师生关系。这种师生关系不是特定教师的恩赐，也不是某个特定学生努力抗争的结果。在很大程度上，它依存于一种制度情境。因此，我们称这一过程是超主体的，也就是不单由主体掌控。当然制度的背后也有人的影子，但这些人是谁，说不清道不明，或者很难归之于特定的个人，因此称之为“匿名过程”。当然，说这是一种超主体的匿名过程，并不意味着主体不发挥作用。而是强调，要发挥学生的主体作用本身就是一种制度性的取向，不能单纯从明确的主体（具体的教师或学生）去解释这一教育机制。还有一些由超主

6、体的匿名过程所导致的积极教育完全是一种生活教育，这种教育只有教育的功能而无教育的形式，连那种非专门、非正规的形式也没有（生活中父母对子女的教育在形式上还是可以辨认的）。这里教育的主体就更为隐匿，教育纯粹是杜威所说的那种“社会的功能”（“教育是社会的功能”），不是任何人的主观意愿所在。16认识到道德教育应当依托一种超主体的、匿名的过程究竟有什么意义？当我们认为对学生的道德教育是由明确的教育主体——教师掌控的时候，我们会竭尽全力发挥教师的作用而忽视学生的作用，而且尤其忽视一种制度化的平等关系和理性氛围的作用。当教师素质不足以胜

7、任这一工作时，我们会强调提高教师的个人素质，而不会考虑通过建构一种新的制度情境，将教师从繁重的素质要求中解脱出来。但单纯提高教师素质事实上又是难以为继的事情，这就不难理解教育工作中为什么有那么多的强制和惩罚。而如果我们能借助于一种超主体的匿名过程来推进我们的教育，我们就能营造一种全新的教育氛围，学生自身就会成为自我发展的源泉而不是被索取的对象，教师的观念在这一过程中也能因受到全面的挑战而被重新激活。二、制度情境：看不见的教育学强调超主体的匿名过程在道德教育中的作用，实际上是要我们重视制度情境的教育意蕴。有关制度对人的发展的

8、影响，我们可以在弗洛伊德有关爱欲与文明的论述中找到。在那里，弗洛伊德指出，人类文明造成了对爱欲的压抑，从而造成了人们精神的疾患，而建立一个开放、多元、自主的社会，则是个人心智健全的制度保障。团体心理学或群体动力学有关权威、民主与放任三种不同制度背景对儿童发展影响的研究，也揭示了制度的教育功能。此外，凡勃