齐读带来的负面影响.doc

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1、齐读带来的负面影响濉溪县刘桥中心学校陈卫东几乎每一位语文教师的每一堂课上，都缺不了学生的齐声朗读。它能够调整学生的学习情绪，活跃课堂气氛，当学生开始疲倦、不能自制时，烘托学习气氛，集中注意力培养学生之间的团结协作精神。参与面广，有利于提高人均朗读量，有利于朗读困难生寻找感觉。可是笔者认为它有一个最大的毛病，那就是不但没有培养学生的朗读能力，反而限制了学生朗读能力的发展，抹杀了朗读的个性魅力。一直以来，语文教师对“齐读”这一朗读形式褒贬不一，各有见解。下面结合教学实际，谈谈自己的看法，以便和同仁共同商榷。一、读不出语速。齐读要求读得整齐，任何一个

2、人语速快了或者慢了必将成为朗读时不和谐的音符，会被教师视为有意捣蛋而加以批评、斥责，会被同学当做存心出风头、好表现，予以嘲笑、讽刺。为了求得整齐，所有学生都必须在正常朗读速度的基础上再放慢速度，全班步调一致，匀速前进，缓疾不分。结果当快处不快，当慢处不慢，典型的带着集体镣铐在跳舞。有的教师喜欢让学生齐读，这样做，“鱼龙混杂”，谁读得好、谁读得差、谁读得有进步、甚至少数错误教师也难以发现，不利于正音纠错，更不利于有针对性的个别指导。经常看到齐读后老师的三种表现：一是笼统评价“以后要注意读整齐，声音还要洪亮些”；二是简单肯定“读得不错”5；三是不置

3、可否。其实，仍相当于没有评价。怎么评价？不好评价。为什么？因为朗读是个性化的，朗读技巧性的指导主要适合个别朗读。因此，建议对重点句段的朗读指导，一般采取以下流程：先自由读，再同桌读、指名读（必要时教师范读，再指名读）、赛读，待指导练习到位时再齐读。这样，既保证全体学生参与，又落实个别指导，更好地体现朗读教学的过程和方法。二、读不出语调。教师要求齐读的目的，大多是为了熟悉课文、调节气氛，因此普遍要求高声读。为了高声，学生必须普遍提高声调，结果该高声处高不上去，该轻声处低不下来，全文都在一个声调上平行滑动，仿佛老式打字机的击打声一样，被机械处理的轻

4、重不分，毫无抑扬顿挫可言。一些轻声音、儿化音以及具有特殊语境、语气的幽默句、反问句等等等，因为高声、刻板而相同语调的朗读变了形，变了味。比如鲁迅先生的《故乡》中中年闰土见到讯哥儿时的一声“老爷”可谓是要通过声音、声调语气的处理才能表现闰土的谦恭，地位的不同封建礼教思想，笔者先后听了近10位老师上过该课，学生有城里的，有农村的，有整体水平高的，有参差不齐的，无论所教学生的朗读水平如何，齐读时都无一例外地把文章读得毫无趣味可言。三、读不出感情。朗读是对文章的艺术演绎、加工、再创造，它要求朗读者充分领会作者感情、表现作者感情。朗读中感情的表达是通过语

5、言的轻重缓急、刚柔粗细乃至夸张变形、模仿变化等许多技巧来体现的，然而齐读把全班几十个人的声音搞得像一个模子里出来的冰棍，都是冷冰冰的。如闻一多的《最后的讲演》中的慷慨激昂、朱自清的《春》中的激动喜悦、冰心诗歌中的柔美慈爱……5统统都消失了，学生读起来都是一股白开水味。再如人教版教材中的《心声》中的李京京就是因为声音沙哑，读得与众不同，竟遭到了同学们的嘲笑、讥讽。而他最后勇敢地战胜了自己，举起了小手，把万卡的情感融入自己的情感中去，获得了老师的赞许。齐读还使记叙文与说明文、议论文都成了一个样，文体差别都没有了。四、读不出个性。不同的文章甚至是相同

6、的文章由于读者个体的差异，在理解上必然存在诸多不同，《语文课程标准》强调指出：“阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”所以“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。朗读同样如此，朗读者的音色、音质及其对文章的个性化的理解、感受和独具特色的朗读技巧处理都决定了朗读效果的差异。还有我们都比较熟悉的重量级人物赵忠祥解说自然风物的浑厚稳重、李杨“唐老鸭”的沙哑尖利俏皮与王刚的幽默厚实都显示出朗读者的个性化魅力，但在全班数十人齐读的捆绑下，赵、李、王诸位大师纵然使出浑身解数，恐怕也只能淹没在“芸芸众生”之中“泯然众人矣”。我们无数个未来的“

7、赵忠祥、李杨、王刚”们就这样在一天天的齐读声中失去了自己的个性，失去了朗读的兴趣和才能。因此，我们这些教语文的应该把读书的时间还给学生，因为不读，如何能知道《再别康桥》那优美的节奏？不读，如何能体会《周总理，你在哪里》的那种深情的呼唤？怎能读懂李煜“寂寞梧桐深院锁清秋”的那种孤独寂寞；怎能读出鲁迅对故乡中人与人之间隔膜状态的痛惜；怎能读出“变色龙”5见风使舵的丑态……特别大段大段甚至是长篇也齐读，容易产生疲劳，耗时费事，效率低下。因此，建议齐读以重点句段为主。五、读不出思考我们常看到课堂上有教师这样要求学生：“齐读课文，思考两个问题……”显然，

8、这“齐读课文”的方式与“思考问题”的目的发生了冲突。“齐读课文”是全体学生发声朗读，在这种情形下，学生一门心思只想跟随众人节奏，追求步调和谐、速度一致