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1、追求有效研究：让研究走向真实和常态海口市教育研究培训院龚雄飞一、传统教研的反思其一,研究“大题小做”。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛,动辄就是学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中,一个大问题中关联着一系列小问题,选择这样的课题以后,即使从事研究,各方面问题的探讨也多为浅尝辄止,有欠深入。真正的研究并非“大题小做”,而多为“小题大做”的;对局部的关键性问题的脚踏实地的研究,所产生的辐射、互动、连带作用,有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。其二,研究“跟风追潮”。一旦出现了一些新的动向或“潮流”,常常
2、有一些教师闻风而动,做相应的各式各样的研究。创新教育甫一出现,不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题；多元智能教学刚一引入,有的教师马上以其作为教育科研的参照体系,进行多元智能教学的验证或推广研究。这种现象,一定程度上说明中小学教师的教科研还缺乏主体意识,缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力,缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。教育科研当然要适应两个需要：一是符合教育发展新趋势的需要；二是符合教育发展新观念的需要，但是要与跟风追潮区别开来，独立确定研究问题,自主开展研究,是中小学教师教育科研的内在要求和规定。
3、其三,研究“课题主义”。科研以课题的形式来表现,可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题,能够使研究有明确的方向,课题研究的成果也会较为突出地体现出来。但是,科研并不是课题的代名词,尤其是中小教师的科研,随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象,教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思,虽然并不在预定的课题范围内,但同样是重要的有深刻价值的研究。其四,研究“脱离校情”。现在,只要是办学条件稍好的学校,几乎是“校校有课题,人人有项目”的,但是对这
4、些科研的效果加以检览,不难发现,庞大的课题或项目数量与解决学校问题的低劣质量的对比是非常鲜明的,教研并没有解决学校的实际问题，“山也还是那座山，梁也还是那道梁”。许多学校的教育科研活动不能指向学校自身问题的解决,其原由在于所确定的问题并不见得是学校自身的问题。问题可能来自于专家,来自于理论论著,来自于其他学校。因此即使科研行为有了,但却没有真正解决学校的问题。这是当今中小学教育科研中值得关注的一种不良倾向。第五,研究“理论惯性”。一些中小学教育科研,有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐,想方设法地引用大量的理论文
5、献,先介绍国外学者怎么认识,后分析国内学者有哪些观点,最后再谈谈自己的见解，好象只有和精深的理论携手,才能显出研究的力度和分量。问题是,中小学教育科研独特的魅力并不在于验证某种既定的理论,其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断,它在教育科研之林中,之所以有自身存在的意义和价值,恰恰是对教育现场的把握和判断,恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。第六，研究“假冒伪劣”。坚持科学性、客观性原则，这是教育科研的出发点，它要求在实验研究中，必须实事求是，一切从实际出发，可
6、是还有一种情况，教师申报立项，制定方案，组织人员，却不开展实际的研究。快要结题时，发动老师上网下载一些论文，编造一些数据，最后也能拿一个成果奖。他们仅仅是为了评职称，或者给学校拿一块什么牌牌。二、走向校本的研究（一）校本教研的内涵是基于学校、基于教师真实的教育教学问题，是为了提高学校教育质量、提升教师专业化水平而进行的教学研究，是一种学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为。 （1）是真实的研究；（案例一：是基于教育教学的真实问题的诱发，没有真实的问题就没有真正的校本教研。） （2）是有效的研究；（解决实际
7、问题，在解决问题的过程中促进学校和教师共同发展，产生真正的“科研兴校”效应。） （3）是日常的研究；（指向日常生活，产生累积效应。强调“自下而上”的态度，是形成性的、持续性的、生活性的、没有终点的。） （4）是开放的研究。（强调以学校为基地，但需要突破个人和学校的狭窄时空，以不定长为半径构建一个开放的大圆、一个立体的互助活动平台。为什么要开放？案例二：同类学校合并教研-------缺乏专业引领，校本研训只能同水平反复。）（二）校本教研的活动形式1、建立激励反思模式A、于漪的案例。于漪模式：三次关注、两次反思、
8、坚持三年、必成名师。 三次关注：第一次备课-----关注自我认识（摆正自我） 第二次备课-----关注先进经验（资源整合） 第三次备课-----关注学生收获（实施课程） 两次反思：第一次反思-----寻找差距形成风格 第二次反思-----理想课程与学生收获课程的转化B、反思的价值。是教师专业成长（精神成长）的新陈代谢，是研究型教师成长的必由之路。经验十反思=成长（研究型教师） 什么是研
