任职教育院校教员多元评价体系探究

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1、任职教育院校教员多元评价体系探究摘要：教员评价，是促进教员素质提高的重要举措，是加强教员队伍建设、提高教学质量的根本保证。当前，任职教育院校教员评价存在诸多问题，应从评价指标体系、评价主体、评价方式、评价结果反馈机制等多个方面构建多元化评价体系。关键词：任职教育；教员评价；多元评价中图分类号：G720文献标识码：A科学地开展教员评价，是调动教员工作积极性、促进教员素质提高的重要举措，是深化教育教学改革、加强教员队伍建设、提高教学质量的根本保证。根据我们2013年作过的一个调查，有51.7%的被调查者对院校现行评价制度不满意。很多教员认为院校对教员的的意见和建议的重视程度不够，教员发展机会不多

2、、平台不大，自我价值难以实现等。这种情况在任职教育院校中表现更为明显。9关于军队院校教员评价体系，不少专家学者曾经做过相关研究。有的认为军队院校教员评价应以人为本，吸引教员积极参与，如姚金海等在《军校教员评价模式的构建》一文中指出通过教员的积极参与共同确定评价的内容与要求，由评价双方共同承担实现评价目标的职责，这样既能提高评价指标的合理性、透明度，也体现了对教员的尊重和信任。[1]有的提出军队院校应推行发展性教员评价，如高宁军等认为军队院校应探讨和实施发展性教员评价机制，以激发广大教员工作的积极性和创造性。[2]王立军等在《军校教员评价中两个热点问题透析》一文中指出：在实际的教员评价过程中，

3、努力树立以发展性理念为指导的教员评价制度，就是教员评价制度不排斥奖惩性评价手段的运用，但更注重教员的成长与发展。[3]李王等则从教学效果的角度对军校教员教学评估进行了探讨。[4]相对而言，关于任职教育院校教员评价的研究则较少，张红春等在《当前任职教育院校教员评价问题探析》一文中做了一些探讨。[5]随着任职教育转型的深入，教员队伍建设呈现出新特点，现行教员评价制度与深化转型之间的矛盾不断增多。本文拟对新时期新阶段任职教育院校教员评价呈现的新问题进行深入探讨，从而提出任职教育院校多元化教员评价体系的构建方法。一、准确把握教员评价的根本目的9教师评价是遵循教师工作规律和特点，运用科学的评价理论、技

4、术和方法，收集、分析有关信息，对教师做出客观、准确的价值判断并给予正确指导的过程。[6]可见，教员评价的根本目的不是为了分出优、中、差等层次，而是为了促进教员的发展。纵观传统的教员评价方法，可以发现其主要利用了评价的甄别、鉴定、选拔和奖惩功能，而忽视了其改进、导向与激励功能的发挥。斯塔弗尔比姆（D.L.Stuffebeam）认为：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”。[7]科学的教员评价不仅关注教员当前的表现，而且更应该着眼于教员以后的专业发展和教学水平的提高，不仅关注评价结果，更应该关注评价过程。通过评价，可以根据教员的工作状态与存在问题，进行有针

5、对性的指导或帮助，从而提高教员的工作能力，促进教员的专业发展和院校教育质量的提高，实现教员的专业发展与院校发展的融合。这才应该是教员评价的最终目的。二、任职教育院校教员评价存在的主要问题（一）评价标准一元化9传统的教员评价，过于强调共性和一般趋势，而忽略了教员的个体差异，往往仅以简单的一项或几项标准来评价一个教员。如对教员能力的评价，不管教员主要从事教学还是科研工作，统统以发表论文情况或课时量进行评价。我们知道任职教育院校教员很多都是从基层调来的指战员，在学术研究上起步晚，积淀少，显然单纯用发表论文数量来评价其能力是有失公平的。同样的，有的教员处于学术科研或教学辅助岗位，如教育技术中心、图书

6、馆等单位，承担课程本来就少，如果单纯以课时量对其进行评价，甚至作为评职称的一个硬杠杠，显然也有失公允。另外，不同职称或处于不同年龄段的教员，其所占有的资源和能力水平也是不同，评价标准自然应该不同。因而，把所有评价对象置于一个共同标准之下的传统教员评价观，过于重视科学性、客观性，不符合任职教育教员的评价要求，也不符合教员发展的多样性、复杂性和综合性要求。（二）评价指标设计不健全相比学历教育，任职教育更为关注经验以及技能方面的“过程性知识”，更突出教员的实际经验和实践能力，即不仅要评教员的“教”，更要评教员的“做”。然而当前，院校评价主要是对教员的课堂教学质量指标进行评价。显然，对“做”的评价在

7、现行教员评价体系中是个缺项。其次，在评价指标的设计上，没有从学员和第三者的角度去考虑，主要从管理者的角度去发问，对学员关心的问题了解不够、涉及不多。一方面可能导致教员仅仅关注教学行为和教学质量，不利于教员综合素质的不断提高。另一方面在一定程度上忽视了学员评教的主体作用，不利于调动学员的主动性和积极性。第三，在定量指标和定性指标的设计上也存在误区，过于强调定量指标科学性和可操作性，倾向于使用定量指标而忽视定性指