透视预设与生成的关联.doc

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1、透视预设与生成的关联——《马来的雨》课例分析尹永刚2014年4月，我在本校借预备年级上了《马来的雨》一文。回顾整节课，从单独备课→集体备课→试讲→集体讨论修改教案→请教研员指导→公开课→课后点评→撰写反思等环节一路走来，虽然反反复复，几多辛苦，但历练的过程给了我丰实的收获，现仅从预设与生成的角度，对本节课的部分环节加以分析，与大家分享：一、预设激发兴趣，提高生成质量在预设解读课题时，我起初预设是：①板书“雨”——请学生说说上海春雨的特点。②出示课题，阅读课文。这样预设的指向仅是“引入”和“读”课文

2、，经教研员谢琳老师指导后，把第②个问题修改为“板书‘马来的’——反复读课题，想象马来的雨的特点”。看后，我茅塞顿开：和谢琳老师的预设相比，我的预设缺少新意，不能很快吸引学生注意力和激发学生学习兴趣。谢琳老师加入“反复读课题”，“想象没去过的马来西亚的雨的特点”，其预设不仅明确了本堂课的学习内容，更重要的是激发了学生好奇心和想象力，使学生产生急于把自己的想象和文本对比的欲望，同时又为解读文本寻找到恰当的突破口，可谓一石三鸟。我在上公开课时采取了她的预设，学生想象丰富，发言踊跃。他们首先从马来西亚的地

3、理位置入手，联想到热带雨多、雨大、雨急等特点，并带着猎奇的探究心理，积极投身到课文的阅读中去，效果显著，为整堂课的顺利推进成功地开了个好头。二、预设明确指向，聚焦生成准度对学生的现代文阅读题,语文教师都应该有这样的经历：一些题目并不是很难，只是题干表述过于笼统概括或没有明确具体的指向，学生往往答非所问，错误百出。缩小题目的指向范围，或把题目换成适宜学生思考的表述方式，学生便很易回答出来。这一现象说明：学生不是对文本不理解，而是对题目不理解，似懂非懂之间，不知道如何下手。产生这种问题的根源在于预设时

4、“备学生”这一环节做得还不够到位，没有依据学生现有知识水平和理解能力编制问题，而是以教师的预设想当然地认为问题简单明了，学生思考时不会出现障碍。在教授《马来的雨》一课时，我也犯过这种想当然的错误。如预设中有一个环节是“品味语言，朗读自己喜欢的写雨的句子或寻找对自己写作有帮助的地方，并说明理由”。品味语言是全文重难点，思路清晰是本文亮点，这一问题的设置本以为是引领学生由点到面、由面到体解读文本的极佳途径，学生通过寻找、解读、分析，达到领悟文章典雅、生动、工整的语言风格的目的；知道利用多种感官可以丰富

5、文章内涵，增加文章容量；了解作者是站在三个角度观察和构思文章的。这样的范文可以为学生习作时做到“言之有物和言之有序”提供很好的借鉴。在预备（2）班正式上公开课时，出现了“差错”——学生只能寻找到自己喜欢的写雨的句子，就是提炼不出三个角度、三种感官这一行文线索，无论我怎么“启”学生都“不发”；我只能进一步增加题目的限定，明确题目的指向：“不要局限于某一节某一小点思考，站在几节或者整篇的高度寻找对自己写作有帮助的地方。”学生有了这个明确的指向后，很快找到作者的写作特点和行文思路。课后谢琳老师在点评时，

6、肯定我耐心启发、不急于给出答案的做法，同时，她也提出正是由于预设问题过大，指向不明，学生不知从何下手，导致这一环节不够流畅，耽误本该宽裕的教学时间。三、预设及时调整，降低生成风险指数预设是静态的，而生成是动态的，预设再好都不能保证生成的高效合理。教师要根据课堂动态生成情况，及时调整预设环节，让生成尽可能实现。其实，这才是考验教师智慧和教学艺术的功力所在，本文预设一个教学环节是“带着问题自读课文，圈画、归纳马来的雨的特点”，其目的是走进文本，整体感知，抓住全文的主要内容。在预备（3）班试上时，学生首

7、先就抓住第⑷节“噼噼啪啪打过来，铺天盖地扫过去，爽爽快快，干脆利落。”和第⑽节“海天一体，波澜壮阔；爽快透彻，惊心动魄。”两个概括总结语句，这和我的课前预设一致，于是我驾轻就熟、顺势利导，引领学生进一步研读课文，寻找文中描写雨的具体特点的语句，学生沿着这个思路，很快找到隐含在文中零散、具体的马来的雨的特点，由此我逐步引领学生找到作者利用三种感官、站在三个角度的写作特点和行文思路。这一重难点的解决水到渠成，自然流畅，没有斧凿之迹。可是在预备（2）班正式上公开课时，生成和预设完全颠倒——学生首先找到的

8、都是隐含在文中“零散”、“不全面”的马来的雨的特点，就是找不到第⑷节和第⑽节总结性的语言。我认识到这个“意外”和发给听课教师的教学设计不相符合，可能还会影响后面“任务”的完成。可是这个环节又是全文的重点，生拉硬套草草收场对学生把握全文必将留下遗憾，于是我大胆放弃预设教案和PPT内容，搁置总结马来的雨特点的教学环节，先引领学生总结三种感官、三个角度的写作特点，由作者从怀疑到肯定的情感变化寻找作者的行文思路，提炼出作者在第⑷节是总起概括，第⑽节归纳概括的结构安排，最后才总结出的马来的雨