小学估算教学的现状与思考.doc

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1、小学估算教学的现状与思考新课程加大了培养学生的估算意识和估算能力的力度，在小学数学教学中，估算也越来越受到教师和学生们的重视。但由于缺乏相关的理论和实践的指导，小学数学教师对估算的教学仍存在着较多的困惑，从而发生了一些处理不当的现象，走入了估算教学的误区。误区一：估算就是近似计算。记得二年级上册数学期末测试中有这样一题：“先估算，再在○里填上>、<、或=。46+38○9070-29○40”。学生知道了自己的得分情况以后，我听到了这样的对话。甲父：孩子，这张试卷你就错了这题，那么简单，你怎么就错了呢？甲：我用估算，46看作50，38看作4

2、0，50+40不是等于90吗？……话没说完，被旁边的乙同学听到了，乙接过他的话就说：“这题用估算就会错的！数学老师不是说了吗，这样的题要精确计算，然后再比较。我就是精确计算的，所以我考了100分。”甲父摸了摸儿子的头说：“看来你上课没认真听，下次记住了，这样的题要精确算出来，再比较。”甲一脸的疑惑，呆站在原地。从这个案例可以看出教师把估算理解为近似计算，认为只要把原数看做近似数，然后用近似数计算出结果就是估算，比如“46+38”只要先把加数看作整十数50、40，再把整十数相加，所以估算结果即90。算出近似答案的过程就是估算的全过程吗？显

3、然不是。因为这种要求学生按部就班地操作固定的运算程序，得出结果的“估算”，不仅不能使学生的心智得到发展，而且无法解决任何问题，有悖于“人人学有用的、有价值的数学”的理念。如何走出“估算即近似计算”的误区，让学生正确地学估算、自如地用估算呢？首先必须对估算的本质有一个正确的理解。（一）对估算的理解“估算，就是根据某些情况，对事物的性质、数量、变化等做大概的推断。”这是辞海对“估算”的解释。其关键词是“推断”，可见“估算”不仅仅是一个计算的过程，更是一个推理与判断的过程。它要求学生在头脑中采取灵活的方法，快速地计算与判断，给出一个包含精确结

4、果的数据范围的过程。如估算“46+38”，思考：因为46和38分别比50、40小，所以46+38‹50+40=90，同时它又比70（80）大，所以46+38的值介于80和90之间。很明显，这样的思考过程比前面近似计算的方法，心智活动要复杂得多。它要求学生在短时间内分析数据特点，进行多次口算与比较，最后得出一个足够精确的判断，这是一个很高级的心理操作活动。而学生正是通过这样的心理活动，解决实际问题，锻炼了思维，发展了数感等数学素养。这不仅是估算的价值所在，而且也是新教材“加强估算”的出发点。（二）学有用的估算估算不仅是一种技能，更是一个心

5、智活动。所以估算不能只停留在近似计算，更要让学生学会对结果进行推理与判断。这样的估算才是有用的估算，这样的估算教学才能使学生的思维和能力等得到发展和培养。在实际教学中，我们可以根据情况，适时地对学生提出以下三个层次的目标。1、用“>”“<”表示估算的结果。人教版数学教材直到第五册才出现“≈”，一、二年级的估算该怎么表示其结果呢？不同的教师会有不同的处理方法，有一些老师干脆把第五册的内容提前渗透，教学生“≈”。我认为这不大合适，它只能让学生误以为估算只要算出近似结果即可。为了在学生一接触估算，就对估算有一个正确的理解，可以引导学生用“>”

6、“<”来表示估算结果。如二年级上册加减法估算“妈妈带100元钱去商店买28元的热水瓶、43元的烧水壶、24元的水杯，够吗？”在学生述说自己的估算方法后，可以引导学生用“28+43+24<100”“100-28>43+24”“28+43<100-24”表示自己的想法。然后在做一做中也让学生学着用39+42>80表示出估算的近似值（80）以及近似值与精确值之间的大小关系。这样每一次估算都要求学生先算出近似结果，再思考“估多了，还是估少了”进行近似值与准确值的比较，明确准确值的值域范围，实现了近似计算与推理判断的二合为一，发展了学生的数感。2

7、、“多几，少几”也要做到心中有数。刚开始学估算，学生能说出估大还是估小，渐渐地，学生对“近似值比准确值大了几或少了几”，也要做到心中有数。比如：两位数乘法的估算，出示例题“阶梯教室有12排，每排19个座位，180名老师来听课，能坐得下吗？”经过学生的独立思考，汇报得下列三种方法：12（10）×19（20）≈200（个），19×12≈190（个），12×19≈240（个）200（190、240）>180答：能坐下。然后老师要求比较这3种估算方法有什么相同和不同的地方？通过相同点的概括，总结出得到近似结果的一般方法——把两位数先看成与它接近

8、的整十数，然后再进行计算。对不同点的讨论就把学生思维引向深入，不仅认识到估算可以把两个因数都变成近似数进行计算，也可以只把一个因数变成近似数进行计算，而且在讨论中还让学生明白方法二把12看作10，少估了2个