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1、2010年4月天津师范大学学报(基础教育版)Apr.2010第11卷第2期JournalofTianjinNormalUniversity(ElementaryEducationEdition)Vol.11No.2外语教学的“后方法”视角薛芬(西北师范大学外国语学院,甘肃兰州730070)摘要:基于对方法概念局限性的不满,以及后现代主义和相关学科理论的支持,后方法外语教学思想应运而生,尝试综合多种因素从更广的视域来看待外语教学。Kumaravadivelu提出的后方法语言教育框架中包括三个参数和十条宏观策略
2、等,倡导关注具体情境、注重教师认知自主性等,为外语教学构建了可遵循的指导原则和可操作的实践理念。后方法理念提醒我们要关注我国外语教学中各路教学法的辩证取舍、本地特色外语教学建设以及外语教师个人实践理论的构建等问题。关键词:外语教学法;后方法;语言教育理论中图分类号:G633.41文献标识码:A文章编号:1009-7228(2010)02-0060-05因此,“后方法”没有提供一种现成的、锦囊妙计似一、引言的具体方法,而是提出了一套宏观策略,以使教师纵观百年来的外语教学,对“最佳教学法”的孜在其指导下根据具体
3、情境,自主地创造出最符合当孜诉求一直主导着外语教学的研究与实践,各种教时当地当前参与者的教学设计。学法的更迭变迁成为外语教学历史进程最显而易本文拟从“后方法”语言教学思想的缘起、发见的标志。以某种语言理论指导下的一套固定的展、基本主张等方面对其进行解读与阐释,以期对课堂实践程序为凭借,“方法概念”追求外语教学一我国当前外语教学有所启示与思考。劳永逸、放之四海而皆准的“标准模式”。然而,来二、“后方法”思想的缘起自实践领域的成效检验和研究领域的理论反思,使人们逐渐认识到“方法概念”恐怕是过度简化了外首先,作为
4、“方法概念”的反对者,传统教学法语教学这样一个“多学科支持、涉及诸多因素、错综的局限性是“后方法”思想产生的现实动力。从语[1]复杂的动态系统工程。”“反方法”、“超越方法”法的翻译法、听说法等到暗示法、全身反应法等,外等新理念正昭示着一个从更广的视域认识第二语语教育界人士投入了巨大的热情和精力,努力探索[2]言教学的“后方法时代”的到来。更有效的外语教学方法,并满怀信心地期待着一种从“方法时代”语言教学转向“后方法”语言教方法可以普遍适用、一劳永逸。然而,无论是实证学,被认为是过去十五年来世界第二语言教学
5、研究研究还是教学实践,都无法令人信服地证明某一种[3]的三大显著转向之一。“后方法”不拘囿某一种具教学法必然优于另一种教学法,无法对“最佳教学体的教学方法和固定的课堂程序,而是一种动态开法”的存在给出证据。英国应用语言学家Allwright放的外语教学思想。它强调充分考虑外语教学的在谈到现有教学方法的效果时,称之为“相对无助”[4]各种复杂因素,如社会、政治、文化等语境因素对教(relativeunhelpfulness);Rivers认为很多教学法学的重要性,外语教师的个人实践理论即其对特定推陈却并不出新
6、,不过是用“新的术语改头换面来[5]教学环境的理解在教学中举足轻重的作用,等等。掩饰本质上的雷同”;Stern则认为,以教学法为收稿日期:2009-12-11作者简介:薛芬,女,1983年出生,西北师范大学外国语学院硕士研究生。60中心来组织外语教学、课程设置、教学大纲、教材编复杂系统之中,教学决策要打破单一模式的仿效而写、测试评价和师资培训的做法过度简化了外语教考虑诸多方面的影响因素。学这样一个涉及众多因素的错综复杂的动态系统这样,在后现代主义思潮的宏观背景中,基于[6]工程。对“教学法概念”的现实不满,
7、再加上相关学科的理本质上,教学法流派是一种“权威主导”的方法论支持,一种全新的看待外语教学的后方法语言教流派(Guru-ledMethod),由居于“核心”地位的教学理论便应运而生了。学法专家对方法理论进行概念化,而处于研究“外三、“后方法”概念的提出与发展围”的教师只负责在具体教学中理解、运用这些抽[7]象理论。因此,一方面,追求具体化、规范化和模最早拥有后方法思想的学者当属加拿大语言式化的教学方法,带来了僵化和教条的教学手段,教育专家Stern,其对外语教学三个纬度(语内———限制了教师作为教学主体在教
8、学方法和技巧上的语际维度、分析———经验维度和显性———隐性维[6]能动性,教师的作用被实质地边缘化;另一方面,教度)的分析从语言学习的角度涉及了外语教学涉学法理论在被理想化地运用到了同样被理想化的及的诸多因素,成为后方法思想的先声。Stern的主教学实践中去时,无法有效解释包括教师教学认张引起了更多研究人员的关注,Pennycook和Prab2知、学生学习理念、当地社会需求、以及当地文化背hu分别于1989年和
