多文化共生社会的日语教育.pdf

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1、論　文多文化共生社会の日本語教育――「コミュニケーション」ということの考察を通して――中　崎　温　子要　　旨日本語教育従事者は，その分野が広く知られるようになって以降，「専門性」ということを拠り所に，教授法の検証やスキルの実践的な積み重ねによって，ことばの教授のプロとして現場に立つことに活路を開いていった。しかし，多文化共生の社会的背景が進展する中で，単なる「言葉の教師」としての役割ではなく，「文化の問題」を客体的に認識する，最も異文化コミュニケーション能力が必要な存在であることが求められるようになった。また一方で，複合的な事象の研究領域を取り込んだ日本語教育学が確立されるに従い，「

2、何を教えるのか」から，「学習者にどんな力をつけるのか，そのために教え手に何が必要か」という発想への転換が自覚されてきている。教育には，あるべき姿を追求するための理念と目標が不可欠である。日本語教育は，とりわけ，開拓の領域として不断に気づきと学びの試行の中にあるが，今日的到達点として掲げられるべき理念と目標は，教育の担い手と学習者が互いに学び教え合うコミュニケーション活動の過程で，多文化共生のための文化的意味を深化させ，新しい価値を協働的に創出・形成していくということに他ならない。キーワード：新基準，コミュニケーション，「日本語」の文化的特性，教え手（マジョリティ）側の学び，多文化共生

3、の視点―103―愛知大学　言語と文化　No.131．はじめにいわゆる，従来型の「国語教育」が，自母語の「読み書き」教育を通して，文化や言葉1)を継承していくことを主目的としているのに対し，外国語教育あるいは第二言語教育として行われる「日本語教育」は，多様な非日本語話者を対象とし，教授法の相違もさることながら，多文化の発想を必要とする点にも大きな相違がある。本稿では，コミュニケーションということの考察を通して，多文化社会を背景とする日本語教育の役割を明確にし，今日的到達点において日本語教育（教員）に何が求められているのかを考えていきたい。筆者の勤務校には，共通教育科目として「日本語教育

4、入門」や「日本語学」がある。日本語教員養成課程が設置されているわけではないが，とりわけ，「日本語教育入門」は，教授法や日本語文法を内容とするのみならず，キャンパスにかなりの留学生がいるという実2)情や，国内有数の外国人就業人口を抱える地域性などから，日本語教育の理念と概要を広く紹介する科目として，その存在意義を確実に有していると考えている。帰国して日本語教育に従事したいと願う留学生のみならず，日本人受講生の中にも何らかの関心を持って履修しているものも少なくない。これらのことは，有田（2004）の言うように，正規の養成課程でなくても，「隣人や同僚や友人や家族として，自らが身をおく社会と

5、文化的状況を冷静に認識しながら，かつ，その構成員としての責任を回避しない潔さを持って，日本語を母語としない人々と関わる資質・能力の育成」を担った科目といえようし，日本語教員3)養成課程の目標とする「人材像」の報告例にあるように，「自国の文化や言語，また異文化に関心をもった，日本語教育関係者に限らず広く各分野で働ける人材」を育成するということとも符合する。本稿では，しかし，個別の科目内容を扱うのではなく，改定された「日本語教育のための教員養成」（2000）の提言の核に「コミュニケーション」が据えられたことによって，日本語教育全体として，何がどう変わったのか，そのために教える側の役割がど

6、うあらねばならないのかを明らかにしたいと考えている。その中で，多文化共生社会のコミュニケーションの在り様から日本語教育の今日的意義と役割を考察するものである。まず，次項で，日本語学習者の多様化の実態を数値や資料（「注」参考）で追う。2．日本語教育の今日的背景：明日の隣人が異言語異文化の所有者である時代非日本語話者の日本語学習（や関連研究）は，かつてはごく限られた人々の教養や知的興味の対象にすぎなかった。不幸な時代には，植民地の同化主義の手段としての役割も担った。しかし，敗戦後の日本経済の進展とアジアや環太平洋の国々の中で果たしてきて―104―多文化共生社会の日本語教育いる日本の「貢献

7、」を背景に様相が一変した。急速に学習人口を増やし，一頃のブームはおさまりつつあるとはいえ，下表に示すように，国内においても依然数多くの日本語学習4)者が存在する。［表1］日本語学習者の推移文化庁文化部国語課資料（単位：人）平成5年平成11年平成12年平成13年平成14年平成15年大学院・大学16,84321,06723,49131,60033,97535,816短期大学7801,0701,2863,6172,6672,660高等専門学校2323292965