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1、2002年1月外语教学与研究(外国语文双月刊)Jan.2002第34卷第1期ForeignLanguageTeachingandResearch(bimonthly)Vol.34No.1大学英语课堂教师话语的调查与分析浙江大学周星周韵提要:本研究通过课堂录音和问卷调查的方法,对采用“以学生为中心的主题教学模式”的课堂中教师话语在话语量、提问方式、交互调整、反馈方式等方面的特点进行了系统分析。研究结果表明,与以教师为主导的传统教学方法相比,新的教学模式能给学习者提供更多的用目标语进行双向交际和意义协商的机
2、会,因而更有利于语言习得。关键词:教师话语、语言教学[中图分类号]H319.3[文献标识码]A[文章编号]1000_0429(2002)01_0059_10具有的种种特征,如语速、停顿、语调、重音以1.引言及在词汇、句法和语篇方面的调整(参见Chau-教师话语不仅是教师执行教学计划的工dron1988)。而且许多研究都局限于以教师为具,同时还是学生语言输入的一个重要来源,因中心的传统课堂。例如,Pica&Long(1986)所此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程研究的十位教师采用的都是向学习者传授信
3、息中起着至关重要的作用(Nunan1991:189)。教的单向交流形式。Pica&Long将这些教师的师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学课堂话语与本族语者和非本族语者初次见面时的成败(Hakansson1986)。的谈话进行了比较,发现虽然两种话语在语言在传统的语言教学中,课堂教学被看成一的复杂性上没有差异,但在功能上却明显不同。个由教师向学生传授知识的过程。教师占据了教师话语中的疑问句和祈使句较多,陈述句较课堂的主导地位,教师与学生以及学生与学生少;展示性问题(displayquestions)
4、和理解核实之间的交流都甚少;教师讲解往往占用了课堂(comprehensionchecks)较多,而参考性问题大部分时间。近年来二语习得领域的大量研究(referentialquestions)、确认核实(confirmation充分揭示了课堂交互(classroominteraction)的checks)和澄清请求(clarificationrequests)较少。重要性(如Allwright1984;Ellis1990;LongPica&Long由此得出结论:以教师为主导的1983;Swain198
5、5,1993,1995)。与此同时,教课堂缺乏真正意义上的交际,因而学习者所获师话语的另一个作用也越来越受到重视,那就得的可理解的语言输入较少,不利于语言习得。是引导和组织学生积极参与各种交际活动,为赵晓红(1998)和王银泉(1999)发现,在中学习者创造交流信息、表达思想的环境和机会,国以教师为中心的英语课堂教学中,教师话语使他们通过交际和意义协商(negotiationof往往占用了70%甚至是90%的课堂时间,学生meaning)促进语言习得(Antón1999)。参与课堂活动和发表见解的机会很
6、少,教师与鉴于教师话语在语言教学中所起的重要作学生之间缺少交流,使得学生语言交际能力得用,有关学者在这方面进行了大量实证性研究,不到有效培养。但这些研究大多注重教师话语作为语言输入所为了改变这种局面,近年来我国外语界进·59·2002年外语教学与研究第1期行了许多有意义的尝试。浙江大学在长期理论学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己研究和实践的基础上,提出了“以学生为中心的目标语的语法准确性达到本族语者的水平。主题教学模式”(应惠兰等1998),并出版了以Swain(1985:248-9)将输出在语言
7、习得中的作该模式编写的教材《新编大学英语》。这种以学用总结为以下三点:生为中心的英语课堂是否真正能为学习者创造(1)在意义协商的过程中,学习者的输出必须精确、一个更好的语言习得环境呢?本研究试图通过连贯、恰当,这必然会促使学习者提高和扩展必对教师课堂话语量与质状况全面系统的分析来要的语法知识。Swain将这种现象称为“受推动寻求该问题的答案。的语言运用”(pushedlanguageuse)。2.课堂交互与第二语言习得(2)输出为学习者提供了检验假设的机会,使他们知道自己对目标语的种种假设是否正确。任何
8、一种课堂活动实际上都包含着语言上(3)在理解信息时,学习者往往不必对语言输入中的交流,即使是“注重语言形式”(form-focused的句法进行分析,而输出能迫使学习者注意表instruction)的教学也不可能是一种单纯的形式达意义的语言形式。教学,学习者也同样可以将它看作是一种语言输入,因此课堂教学可视为一个交互过程(All-Swain特别强调,只有当学习者受到推动时,即当学习者确实感受到有提高和发展自己wright1984;Ellis
