论教师课堂知识管理的旨趣与策略

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1、论教师课堂知识管理的旨趣与策略论教师课堂知识管理的旨趣与策略摘要：传统教学理论市于其对教学方法进行理论定位时所出现的明确目标性、严格规范性以及强烈的程序性，引发了“防教师”“防学生”等诸多实践困境。对此，教师则有必耍采取课堂教学方法的知识管理,进而将教学方法动态转化为课程知识。对此，教师实现课堂知识管理的基本策略至少有：强化教学实践屮方法存在的自觉意识、掌握教学方法分类与编码的基本知识、实现课堂场域中课堂方法的动态转化以及实现教学方法转化过程的校本分享。关键词：课程知识教学方法知识管理传统教学理论由于其对教学方法进行理论定位时所出现的明确目标性、严格规范性以及强烈的程序性，引发了课堂教学

2、中教学方法的“防教师”“防学生”等实践困境。彻底反思与连根拔起传统教学理论的桎梏与钳制，则有必要从课程的视野审视教学方法的内涵、设计与生成，对此教师则应采取课堂知识管理的课程行动。“对教师的教学方法、策略进行知识管理，在实践中具有重耍的价值和意义。它可以使教师隐性的教学策略知识显性化，有助于变革传统的教学管理体制，创建学习型教学文化，提升教师的专业索养。”鉴于此，探讨课堂教学中教学方法的定位局限、动态转化以及知识管理等一系列问题，既是回应我国课程与教学学术转型的理论诉求，同时又是推动我国课堂教学实践深度转型的实践需要。一、教学方法理论定位的局限及其所引发的困境教学活动，作为一种实践，一种

3、人之自我建构的实践活动，教学方法就是培养人活动的技术中介。由此，思考当今我国课堂教学转型的实践问题与出路,其前提在于从思想、从理论的视角去反思我国传统课堂教学理论的规定与定位。本文所探讨的教学方法问题，一般认为教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤等。不难解读出，教学方法所明确的特点:首先，明确目标导向,也就是说教学方法的设计与运用是要紧紧符合于既定的教学单元、课时冃标的要求以及讲授固定知识点的需要，这里也自然突出了教学方法的过度预设性，即按照既定的知识目标而在教学开展Z前所预设、分离的教学方法的属性。其次，严格规范诉求，也就是说

4、教学方法一旦确定与规定，即要求教师、学生必须共同遵守、遵循这些方法、步骤以及策略，这里突出教师与学生对教学方法不可随意改变而应是按照固定的目标进行尊重与遵守。最后，强烈程序要求，也就是说程序性强调的是教学防范的结构完整、步骤清晰，课堂教学在执行教学方法过程中在整体上也并不会根据吋空场域、学生的不同而有所改变，这里所突出的是课堂教学的展开应该按照方法的程序、结构逻辑与原理进行步骤、环节、程序的实施。反思这种教学方法的理论定位，我们不难发现，这三个特征其口身势必存在着诸多内在局限同时从教师、学生与教学方法的角度也势必引发“防教师”、“防学生”取向的课堂教学实践。从教师的角度，在这种教学方法理

5、论规定的面前，教学方法在明确冃标导向、严格规范以及程序要求的前提下，教师的课堂教学角色完全受制于这种外在目标性的、预设规范性的、固定程序性的教学方法，其课堂角色即教学方法的机械程序的忠实执行者与搬运工，这期间教师自身所具备的个人反思、独立批判等都从课堂教学场域中剔除，我们的课堂教学也由此不断丧失人文性与创造力。从学生的角度，这种教学方法理论规定的目的性、规范性以及程序性所对应的实践逻辑是对知识传递速度化、课堂教学管理效率的追求，其根本忽视了学生彼此的差异性与多样性，学生的身份与角色从来不会影响教学方法的改变与调试。对此，正如有学者指出：“当教师在使用教学方法时目的在于去把'学生'转变为'

6、受教师影响、加工、改造和受教师控制的对象'；同样地，当学生在使用教学方法时冃的就在于去把'教师'转变为'受学生影响、加工、改造和受学生控制的对象'。尽管这样表述有点极端，但在实际课堂上也确实如此。”二、教学方法转化成为课程知识的基木蕴含上述“防教师”“防学生”实践困境的产生，根本的原因在于传统的教学理论是在寻求一种关于课堂教学的预设性、外在性、普遍性的方法。“教学方法可以先于教学活动而将实践中的步骤与过程按照一定程序表达出来，可以成为一种'写在纸上'的'蓝图'。这就是'简单的秩序'的表现。能把实践'写'在纸上，就是它的理想化表现；能把实践过程在纸上'写'成步骤，就是它的线性化表现。而教学

7、活动恰恰是•个复杂性活动，具有复杂性。”对此，我们不难理解教学实践是人类所有实践活动中最〈！--endprint--X!--startprint-->为复杂的，这种复杂性的根源在于教学实践中学生、教师、学科知识、课堂情境Z间的互动所产生的教学实践中无穷的丰富性、无限的动态性以及无休止的开放性。然而，传统教学理论视野中的教学方法由于其口身理论规定的贫穷与困乏，使其成为约束、控制教学复杂性涌现、恢复以及实现的始作俑者。所以，我们认为，有