浅谈生本理念下的习作评价策略

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1、浅谈生木理念下的习作评价策略当了十几年的语文老师，最让我头疼的莫过于批改作文了。几十木作文交上来，我都得字字入目地认真阅读，发现好词佳句了，赶紧用红笔勾出；发现问题了，赶紧修改；除了要把句子改通顺，还要改具体，与此同吋眉批、总评一个也不能少，往往一本习作本上画满了红线线、红圈圈。即便如此，学生却不领情。作文本发下来，自觉的学生或许还看上一眼，不口觉的学生立即扔在一边，我的一番付出随即付之东流。那么，到底是什么让学生对习作失去了自信与兴趣呢？无意中，我听到了学生们的交谈。学生们说：作文太难写了，不管自己多么努力也得不到高分，老师不是说这里不行，就是说那里不好。

2、有时自己觉得挺满意的作文，老师也能挑出很多毛病来。学生们的肺腑之言引起了我的思考：也许是口己过于强调了作文评价的甄别和选拔功能，而忽视了对学生的习作习惯、情感、态度、价值观等方面的过程性评价，从而打击了学生的积极性，磨掉了学生的自信心。《语文课程标准》指岀：“倡导自主、合作、探究的学习方式；重视引导学生在相互修改、评析的过程中提高写作能力。”于是，在生本理念的指导下，我开始尝试多形式、多角度、多侧面地进行习作评价，从而让学生在习作评价实践活动中，培养真正受益的作文能力。一、小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头——从开放评价的主体入《语文课程标准》在“教学倡议”中耍

3、求“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。郭思乐在《教育走向生木》一书中提岀了：“学生是教学过程的终端，是教育的主体。”“一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童。”于是，我充分发挥小组的作用，给每个学生平等的机会，让他们在互评互改的实践过程中和互学习，相互启发，在合作中进行互动，在互动中达到互补，以激活他们各自潜在的智慧。荆志强老师强调:“生本教学不是不耍管理，而是学生管理学生。”我认为小组的构建是参与习作批改的基本保证。首先，我根据学生的特点和习作水平，将全班37个学生尽可能均衡地分成了9个学习小组，每组设立组长、副组长各一名。习作批改

4、的时间到了，学生们围坐在一起，在组长的组织下，每个人先在小组内读读自己的习作，然后静下心来逐一阅读他人的习作，并在他人的习作本上认认真真地写下口己的“阅读心语”并签上名字。“阅读心语”内容分为“常规内容”和“特定内容”。“常规内容”是每次作文都应有的共同性内容，如主题正确、语言通顺、层次清楚、书写整洁等。“特定内容”指老师根据每次作文的不同特点所提的不同要求及习作创新之处。在此过程中，我鼓励大家放开胆子在优等生的习作中找问题，静下心在潜能生的习作中找闪光点，如精彩的描写、典型的细节、恰当的用词、独到的见解等。只要发现一点，哪怕是一个词、一句话，也要在下面加上

5、圆圈，在旁边写下称赞的话语。不论是谁都要用一分为二的观点来看待别人的习作，从而避免了对优等生的习作全盘肯定，而对潜能生的习作发现不了优点的现象。在互相批改之后，引导学生再读读自己的文章和同学的批语，如有不同的看法，还可以商讨。依稀记得，一个学生在习作中写他目睹一次交通事故时，这样写道：围观的人渐渐散去，我也走了。小组互改时，小组成员这样改道:“围观的人渐渐散去，我也走了，只留下地上那一摊黑红的血……”添得多好啊！这真是“血”的教训，还有什么教训比这更深刻呢？一个学生写教师节的早晨给老师送花时，这样写道：“我把-束散发着幽香的康乃馨偷偷地放在老师办公桌上。”小

6、组互改时，小组成员把“偷偷”换成了“悄悄”，原作者不理解地问道：“不想让老师知道那不就是'偷偷'吗，为什么要改成'悄悄'呢？”小组成员也说不清道理，找我评理。我相机点拨，从环境到人物的心情，再到表现的中心，引导学生们披情入境地分析、探讨，大家心悦诚服，也知道了怎样用词才能准确地表情达意。由此可见，学生们在阅读、品味的过程中，可以提高语言表达能力和自信心，还能促其深入思考，提高阅读品味能力。长此以往，不仅学生的习作水平在潜移默化中得到了提高，而且老师也能从繁重的工作中解放出來，用更多吋间去深入钻研教材，探索教学新方法。二、水光澈淞睛方好，山色空蒙雨亦奇——从开

7、放评价的标准入手《语文课程标准》指出：“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”班级里每个学生原有的心理水平和习作水平的差异，使学生对每次习作的理解和接受能力不同。因此，习作评价的尺度要有弹性，习作评价的指标要有差异，不能用同一把尺子去衡量所有的学生。我们应积极倡导学生自己跟自己比，倡导用不同的标准去评价不同的学生，倡导多角度评价同一个学生。于是，我引入星级评价机制，给学生送去欢乐、滋生兴趣、带来干劲、增强信心、激活潜能。1•目标分层为了让每个学生在习作中都能“跳一跳摘到果子”，我在每次习作教学中都会和学生们一起探讨并制订“★”“★★”三个层

8、次的目标。习作前，学生们根据自己的实际情况，自主选择