教育智慧的形成性研究

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1、一、教育智慧的含义及要素要对教育智慧的形成机制进行探讨，必先要弄清它的含义与构成要素，这部分将对此进行详尽阐述，为教育智慧的形成做好认识上的铺垫。(一)教育智慧的含义学界对教育智慧的界定没有达成一致，在表述方式上，有“教育智慧“、“实践智慧”、“实践知识’’、“教育实践观念”、“教育思维“等提法。这些提法大都是指教师拥有的--种介乎教育理论认识和教育实践活动之间的，影响教育活动及其效果的素质、动机、能力、态度、信念、人格等因素的综合体。1.已有教育智慧的涵义对教育智慧定义及内涵的阐释有很多，择其要列举如下：“教育智慧集中表现在教育、教学实践中，它具有敏锐感受、准确判断生成和

2、变动过程中可能出现的新问题和新情势的能力。具有把握教育时机、转化教育才盾和冲突的机智，具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力。‘'1“教育押慧是教育理智与科学教育意识、教育能力与教育艺术的统一。”2“教育智慧一方面表现为教师在教育活动屮解决教育问题、处理偶发事件、创造生命价值的教育机智，另一方面表现为教师对美好生活及存在意义的执着追求。““教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。“3教育押慧是教育情境中的押慧性行动，是教育的实践语言一一它

3、是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入。4“教育智慧是对教育木质的理解”。5以上学者们对教育智慧的理解，可归结为四类：第一类观点认为，教育智慧是教师的一种能力。教育能力是包含于教育智慧之中的，教育智慧的内涵和外延要远远大于教育能力。笫二种观点认为，教育智慧是良好教育的一种内在品质，是-•种教育境界，是将教育科学、教育能力、教育艺术融为一体并逐渐达到自我实现的最高境界。把教育智慧理解为一种境界,打破了仅把教育智慧放在实践的层而上理解的局限，是对教育智慧一种全新的诊释。第三类观点认为，教育智慧是1叶澜.新世纪教师专业素养初探叨.武汉：教育研究与实验，1998,(1

4、).2刘文霞.教育哲学应有的意蕴川.教育研究，2001,(3).3田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J1.教育研究，2005,(2).4王鉴.教学智慧：内涵、特点与类型川.课程•教材•教法，2006,(6).5曹正善.叩问“教育智慧”【J1.教育理论与实践，2007,(5).一•种整合性的智慧，是多种要素的综合运用。第四类观点认为，教育智慧是对教育的理解、判断与预测，是在对教育的各种基本关系的把握中阐释教育智慧的。综观已有研究可以看出学者们在解决“什么是教育智慧”的问题时，大体可归为如下三种路径：一是从“智慧“出发对“教育智慧''做演绎分析，这样的研究路径有比较广泛的资

5、源，其结论也比较容易获得,但是这种路径容易脱离教育世界，从而无法显示教育智慧的“教育性’'；二是从“知识与智慧“的二者联系来确定教育智慧的性质，但这里存在的普遍倾向是只揭示教育智慧意义下的知识(实践性知识)的性质，而对教育智慧的谈论却一笔带过1,或者把智慧包含于“广义知识论”中，2也就取消了对“智慧”本身的讨论，何况仅仅把智慧从知识中区别开來并不代表把智慧与其他方而(如能力、美德、素养)等区别开来了，这样难以揭示教育智慧的本质；三是把教育智慧当做教师对教育的整体理解而做出的价值选择，这实际上可以用其他任何有关教师素养的词语来代替，这种研究路径易将教育智慧的内涵和外延泛化。显

6、然已有的认识和对教育智慧的定义难以涵盖各种各样的说法。假如重新対教育智慧进行界定，以涵盖种种说法，恐怕涉及的问题会更多和更复杂。既然如此，我们为什么不转换研究的视角呢？1.实践理性的借鉴实践理性首先产生于哲学领域，由康德正式提出。他从“纯粹理性”和“实践理性”分类的角度，把“实践理性“定义为，“纯粹理性“的实践运用，是“纯粹理性”的“实践”功能，它的内容是行为的规范，它的对象是“至善”，它的目的是探求和实现人的意志自由所需要的东西。随后，费希特在继承康德的实践理性优于理论理性的基础上，明确指出理论理性对实践理性的从属地位并完成了两者的统一。理性主义大师黑格尔认为，“实践理性

7、优于理论理性“是因为实践理性不仅具有普遍的资格，而且具有绝对现实的资格，并认为实践理性“是实现善的冲力，亦即意志或观念的实践活动”。他们理解的“实践理性”，实质上都是精神我意识的活动。马克思理解的“实践理性''则指向改造世界的实践活动。现在，实践理性的使用至少有两个纬度：一个是从世界观的角度，把本体理性、认识理性和实践理性看成一个纵向发展的过程3；另一个则是从认识内容的角度，把理论理性与实践理性放在■起。不过,本研究认定的实践理性，是专门探讨“实践一一认识一一实践”过程中“认识一一实践“环节的概念，不是中间的“认识