教育叙事的理论探究

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1、教育叙事的理论探究T钢（《高等教育研究》2008年第1期）摘要：迄今为止，关于教育叙事的理论阐述一直处于模糊不淸的状态。木文试图从人文与科学的思维方式、序列与位置的时空关系、诠释与解释的不同取向、主观与客观等四个方面，对教冇叙事研究本身的基本理论进行探究，力求为教育叙窃研究及其方法论厘定其理论基础。关键词：教育叙事；教育经验；诠释教育学和哲学、文学不同，哲学是思辨的学问,文学侧重于形彖思维，教育是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它。以前的教育研究总是跟着别的学科走，长期处于迷失的状态，越想理论化，越做不到。今天，我们需要努力寻找符合并能够表达教冇一^践

2、性很强的学科一勺话语方式和理论方式。人类的生活与经验息息相关，而叙爭就是人类生活经验的基木表达方式，我们总是在寻找诠释经验的理论方式。教育叔事是表达人们在教育牛活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式，教育叙事研究就是探究如何才能准确衣达和诠释教育经验、教育意义。叙述和讲述代表一种思想，这种思想设计人类经验的性质，设计经验怎样被学习被表达，以及如何在科学一人文这两极之间选择一条中间道路。[1]应该说，俶事研究不仅是一种研究的方法和经验意义的表达方式，更是一种思维方式。我们一方面通过傲事來尽可能地展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在

3、的关联；另一方面我把叙事提升为教育经验的意义探索，叙事不是一种形式或者是为了农述人类经验而附加的东西，相反其关注的是生活世界中“究竟有些什么?”从这个意义上说，叙事所涉及的不再是经验的表述，而是经验（包括个体和集体经验）的本质，以便通过叙事研究而提供一种经验的理论方式。作为诠释经验的理论方式，教冇叙爭的理论阐述-直处于模糊不淸的状态，我们需要深人探究教冇叙爭本身的基本理论方面。一、人文与科学的思维方式对教育叙事进行深入的理论探究，首先需要考察教育研究作为人文研究与科学研究的区分，以及人文思维与科学思维的区别和关系。古希腊哲学家赫拉克利特（Heraklit）认为

4、：“人不能两次踏进同一条河流。”⑵一切都处于流动和变化之中。引屮开來说，人文学科研究的是一次性和不可重复的现象，并以人文的方法來把握个性、一次性和不可重复性。而科学的方法是解释因果关系，即关注那些普遍的、冇规律而可以重复的现彖，以及普遍冇效的法则。波塞尔(HansR)ser)在其所著的《科学：什么是科学》中指出：所有自然科学的主导思想就是力图通过发现“规律”把握运动与变化。亚里士多徳的H的论是这样，近代通过因果性及归纳得出的所有理论亦是如此。依靠这些规律可以从现有的条件中推导出将来的状态，并对过去曾经存在的状态进行复原，如同自然科学中的“亨一模式”①那样。[3

5、]近代以來，我们已经太习惯于用“规律”的眼光來观察一切，“这样，我们所经历和体验的生活与追求科学性、追求客观性的学问Z间的距离便越來越大了”。[4]以往的教育研究淆以所谓的“自然科学家”(HardScientists)的模式來进行研究，将计量当成科学的同义字,并且偏离这个模式的任何研究都是可疑的。但反讽的是，即使是口然科学(如物理学和化学)中之科学家也不像那些热心模仿他们的人那样狭隘地界定“科学”。诺贝尔物理学得上布里奇曼(P.W.Bridgeman)对于科学方法曾冇如下的主张：“没冇所谓的科学方法.....科学家程序中域为紧要的特性,只是全心全力去做，而不是

6、自我封闭”。[5]道尔顿(Dalton,1967)也指出:“许多著名的物理学家、化学家和数学家都质疑,是否有所有探究者能够或应该遵守的可再制的方法。征他们的研究屮可看到他们采取不同的并且经常是不可确定的步骤来发现与解决问题”。[6]而另一位经济学诺贝尔奖得主哈耶克(FriedrichAugustvonHayek),在他一部重要的著作《科学的反革命»(TheCounter-RevolutionofScience)中，重点论述了社会科洋家对于自然科沖的误用。他认为，白然科学与社会科学，虽然都打着“科学”的旗号，但此科学却非彼科学。比如，自然科学理论常常向我们揭露常

7、识的不可靠。但与此相反，社会科学却必须立足于常识之上。在呛耶克看来，虽然口然科学本身及其取得的成就不可忽视，但要把口然科学的研究方法用来分析社会科学且作为社会科学分析的惟-正确的方法则是完全错误的。他指出：科学所研究的世界，不是我们的既冇的观念或感觉的壯界，它致力于对我们冇关外部世界的全部经验重新加以纽织。它在这样做时不仅改变我们的概念模式，而且抛弃感觉性质，用另一种事物分类去代替它们……[7]也就是说，P然科学与社会科学的研究范围与对象是不同的。在日常生活中，人们需要借助口己的感觉认识外部实在，但是自然科学却婆不断破除由感觉所形成的人们对自然的常识性看法。因

8、为，“科学打破并取代我们的感觉性质所呈