对新课改问题的初究微探

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1、对新课改问题的初究微探(重庆师范大学政治学院学科教学•思政庞广永20112101013)［摘要］新的基础教育课程改革已经推行10个年头有多。总结这10年来的改革历程，教育专家和中小学一线教师都感觉有成功、喜悦，也有困惑、忧虑，新课改引发的问题不少，遇到的困难不小。本文在搜集大量有关资料和研究成果的基础之上，借鉴教育大家和一线教师的理论与经验总结，进行了认真学习思考，重新梳理了十年课改的成果与存在的问题，合归纳如下：一是新课改本身的问题；二是新课改实施过程中的问题；三是影响新课改实施的社会问题。［

2、关键词］新课改；课改实施；课改问题；微探时光一晃十年，肇始于2001年的基础教育课程改革已经走过了10年又久，课改如火如荼,然而光鲜繁荣的背后潜藏着怎样的尴尬？伴随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020)的出台，我们有必要回头反思一下正在进行的工作的成与败，找出其中参杂的不和谐音符，以期不断地解决存在的矛盾，并寻找后续的发展动力，推进改革的深化、深入，坚持正确的课改方向。新的课程改革使基础教育的教学等工作从内涵到外延都发生了实质性的变化。结合新课程理念，对已有的成绩进行对比分

3、析，我们发现新课改中存在的问题大体涉及三个方而：一是新课改本身的问题，二是新课改实施过程中的问题，三是影响新课改实施的社会问题。一、新课改本身的问题众所周知，本次新课改由于吸纳了一大批高校的专家学者而使得课改在理念、观念（如后现代课程观、动态生成的教学观等）和举措上更具有“与国际接轨性”与“超前性”°因此，在这一过程中，市这一先进理念和我国的实际情况交互影响而产生了一系列的问题（如理论基础、课改方案等）。首先，课改理论基础不明确。在许多教学内容方面，新课改理论基础不明确，甚至是凌乱的、偏颇的，教

4、师很难实施教学和把握知识深度。新的教学知识和教学方法的引入，也使新课改的理论基础不明确，如有些学者认为新课改是靳玉乐教授等将马克思主义及其思想指导下生成的教育思想和理论运用到课堂的一种新模式；有些认为是木次新课改的理论基础除了建构主义、后现代主义、杜威的实用主义以外，还有加德纳的多元智力理论等。而且，针对诞生于西方的后现代课程观、建构主义、多元智力理论等作为新课改理论基础，许多学者对此颇有疑义乃至非议。他们认为，即使那些接受这个理论的国家和地区如澳人利亚和英国的部分学校，在具体如何运用这个理论的

5、问题上，也还在不断探索当中，我们更不应当盲目地拿西方理论当成一成不变的真理来应用。其次，课改方案及其制定不完善。（1）课改方案绝对理想化,不符合中国教育的具体实际。课改方案与我国实际情况差距过大，特别是在我国的农村和山区这一弊端尤为突出。新一轮基础教育课程改革，无论东部、西部，还是城市、农村，课改指导思想、课改内容、课改要求等都是一致的。由于我国东西部、城乡教育发展不均衡，如果对所有地区推行相同的课改政策，必定无法适应当地的实际情况，课程政策将难以施行，中途夭折草草收场。陈瑞培就认为：市于新课改

6、方案过于理想化，面对“剪不断，理还乱”的教育现实，教育实践者无法落实理念，从而使课改陷入形式主义。此外,《新课程标准》中规定的“利用图书馆、网络等信息资源”、“学习打击乐器”等实践教学活动与学习，对于广大的农村学校而言并没有实施的土壤，因而变成一种奢谈。(2)同时，新课程方案的制定程序不够严密，在短短的三年不到的时间里研制出的《基础教育课程改革纲要(试行)》义务教育阶段18科课程标准的实验稿，尤其在不到一年的时间里编写并审定了各科实验教材，有20个学科(小学7科、中学13科)的49种中小学新课程

7、实验教材于2001年9月首次在实验区试用。这种“快餐式”的课改方案程序导致了有些学科的课程目标不清晰，课程标准的陈述欠规范，导致了实践中操作的困难和障碍；还有，虽然义务教育阶段的课程内容有了明显的改观，但高中课程内容的“繁、难、涩”等问题没有得到很好解决；课程评价尽管有了先进的理念，但技术支持依然严重欠缺，例如学生的综合素质评价等。再次，新课改中教育传统缺失。许多学者都认为新课改是西方“舶来品”，与我国教育传统相脱节。相对于整个《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》文木中所

8、流露出的强烈的“现代化”取向而言，对“传统”的耍求是处在一个比较薄弱和次要的地位。中国教育实践和理论的优秀传统术语、我国优秀的传统文化、广大教育工作者约定俗成的习惯等正逐渐遁形。其“西方化”趋势是很明显的，在课程结构、教学、教材、评价、管理等一系列举措上，也都是基于对英、法、美、德、日等发达国家课程改革经验阐述分析后并为之叹服的“建议”，新中国历次课程与教学改革的一些成功之处基本上没有予以总结和推荐，其唯西方中心印痕颇为明显，中国教育传统在新课程改革中的缺位是值得深思的。二、新课改实施过程中的问