中等職業教育專業教學探論

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1、中等職業教育專業教學探論摘要：職業教育專業教學的最大特點是教學過程與相關領域的行動過程具有一致性，職業教育的專業教學需要專門的理論指導，因此，應該根據職業教育的特點，構建有別於普通教育教學論的職業教育專業教學論關鍵詞：職業教育職業屬性專業教學論職業教育作為以就業為導向的一種教育，與普通教育或高等教育相比，最大的不同點在於其專業鮮明的職業屬性。職業教育的專業就其屬性而言，是對相關職業領域裡的職業群或崗位群的從業資格進行高度歸納、概括後形成的一種能力組合。職業教育專業的這一職業屬性反映在教學中，集中體現為職業教育專業的教學過程與相關職業領域的行動過程，

2、即與職業的工作過程具有一致性一、職業教育專業教學論的特點與普通教育或高等教育的專業教學論一樣，職業教育的專業教學論也需要在教學的目標、過程、行動三個層面上展開，具有復雜性和多層次性，這是各級各類教育在教學方面都具有的共性。但職業教育的個性，即其職業性，相對於其他類型的教育更加明顯，具體表現在以下幾方面其一，以職業教育專業教學論為基礎的教學目標，是以該專業所對應的典型職業活動的工作能力為導向的。這意味著職業教育的教學目標，應在掌握基本的職業資格，包括職業技能、職業知識和職業態度（實際是職業道德）的過程中，著重於職業能力的培養，即以能力為本位。個體職業

3、能力的高低取決於其專業能力、方法能力和社會能力這個三要素整合的狀態。在這裡，專業能力是指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，註重掌握技能、掌握知識，獲得合理的知能結構；方法能力是指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，要學會學習、學會工作，養成科學的思維習慣；社會能力是指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值］念，註重學會共處、學會做人，確立積極的人生態度其二，以職業教育專業教學論為基礎的教學過程，是以該專業所對應的典型的職業活動的工作過程為導向的。這意味著職業教育的教學過程應以職業的工作過程為參照系，強調的是通過對工作過程的“學”的

4、過程，獲取自我建構的隱性的主觀知識--過程性知識，一般指經驗，並可進一步發展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益，主要解決"怎麼做”（經驗）和“怎麼做更好”（策略）的問題；而不是通過“教”的過程來傳授實際存在的顯性的客觀知識--陳述性知識，一般為理論，要解決“是什麼”（事實、概念等）和“為什麼”（原理、規律等）的問題其三，以職業教育專業教學論為基礎的教學行動，是以該專業所對應的典型的職業活動的工作情境為導向的。這意味著，職業教育的教學行動應以情境性原則為主、科學性原則為輔。職業教育的教學是一種“有目標的活動”,即行動，它強調衍動即學習”。所

5、以，行為作為一種狀態，是行動的結果。這是職業教育的教學特征之一二、職業教育專業教學的定位綜觀世界職業教育，在教學中常常沿用普通教育或高等教育的專業教學論和教學方法。由於職業教育專業教學論是職業教育師資培養中的必修內容，因而在論及職業教育專業教學論的地位時，總是和師資培養分不開的。為此，筆者以德國為例，並結合我國的實際情況，對職業教育師資的培養中專業教學論的學習歸納為三種基本模式第一種模式是“專業+教育學+心理學”。這種模式的特點是：學員在工科大學、綜合大學，以及職業技術師范院校接受專業教育的同時，或者在完成專業學習後，再接受普通教育學和教育心理學的

6、教育。這種“算術加”的方式難以培養集成性的“雙師型”教師，隻能依靠學生畢業進入職業院校任教後經過自身長期的經驗積累與磨練，並依賴於個體的能力與天賦，才有可能對專業知識與教學知識加以整合。我國目前的職業教育師資培養基地及大部分職業技術師范院校，幾乎都采取瞭這種模式第二種模式是專業教學論從屬於某一學科專業，是非獨立的。這一模式的主要特點是：在職業教育師資培養過程中，專業教學論不作為一門專業科目單獨開設，隻是置於某一門學科專業之下。這實際上表明，專業教學論沒有獲得一個清晰的需要專門研究的位置，未能成為一門系統的科學理論。德國慕尼黑技術大學的情況便是如此第

7、三種模式是專業教學論是一門獨立的專業科目。它將自然科學、技術科學、經濟科學的思維方法，與教育科學的教學論、方法論有機地融合在一起。職業教育專業教學論事實上是架設在技術科學、經濟科學等與教育科學之間的一座橋梁--一座自立於學科專業之外的橋梁。它之所以不從屬於某一門學科，在於它是一門整合瞭專業科學與教育科學的學科，故應賦予其獨立的研究地位。德國佈萊梅大學采取瞭一種更加獨立的''遠離”工程師教育的職業教育師資培養方案。這批被稱為“北德學派”的德國大學,被譽為“推動當今世界職業教育專業教學論研究和教學的發動機”綜上所述，根據職業教育師資培養中專業教學論學習

8、的三種模式，筆者將職業教育專業教學論也歸納為三種模式，即基於教育科學的職業教育專業教學論模式、基於專業科學的職業教育專業教