浅谈阅读课中的文本适度解读

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1、浅谈阅读课中的文本适度解读浙江省诸暨市浣纱屮学郭桂红311800（发表于《语文世界》2009第7-8期、《中学语文教与学》2009年12月）［摘要］阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。因此，新课改下出现的“泛语文”、“反文本”、“无中心拓展”等走向极端的文本解读，其实质是语文教育的自我放逐，是消弱了语文教育的本体价值和根本内涵，所以这样的解读是不可取的。提倡文本适度解读，就要注意解读容量的适度、深度的适度、节奏的适度、序位的适度和拓展阅读的适度。［关键词］容量深度节奏序位拓展阅读［正文］一、“适度解读”的捉出：而对新课改下的课堂教学，绍兴市特级教师沈江峰老师一针见

2、血地指出，人量的家常课上，多的是人云亦云的浅阅读和贴标签式的教学，而一•些公开课上，则乂多了一些如“泛语文”、“反文木”、“无中心拓展”等走向极端的文本解读，多了一些充满“文化味”、“文学味”的深度阅读课堂。《语文课程标准》中说明：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学牛.的个性化行为，不应以教师的分析來代替学牛的阅读实践。要珍视学牛独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”基础教育下的教帅，不是探险家而是导游。而且，如果这位导游忘记了自己的职责，丢下了自己的游客独口前行，那么这样的导游也是不称职的！所以，像“泛语文”、“反文本”、“

3、无中心拓展”等这些走向极端的文本解读，其实质是语文教育的自我放逐，是消弱了语文教育的本体价值和根本内涵，这样的解读是不可取的。新课改卜•的文木解读，照样应该提侣适度。二、对“文本适度解读”的一些看法：（一）解读容量的适度。怎样的一堂课才算好课呢？许多老师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的问题，先怎么教，再怎么教，后怎么教，其间乂该采丿IJ哪些新颖而易引起热闹场面的教学手段。王荣牛教授认为，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么老师的教学再精致，再精彩，课堂的气氛再热烈,再活跃，价值都极为冇限。而那些只关注教学手段的课堂，其教学内容往往是大容量的，教学环节则只有蜻蜓点水似的过程。一课

4、下来，学生学了很多，町又不知道学到了什么。有舍才能有所得，教师需要的是大胆地舍弃一部分所谓的中心内容。一堂课下來，让学生带着收获出來，这是课堂教学的主要任务。《安塞腰鼓》——这是一篇令老师们都害怕上公开课的文章。可郑桂华老师却勇敢地选择了此文进行教学。“看录像，感受安塞腰鼓的气势——带着同样的感受阅读全文，说说阅读感受——寻找能传递这种感受的句子——反复朗读相关句子，读出其中的气势，读出句子特点——感悟文章风格和作者的风格”。整堂课上，聪明的郑老师只选择了“气势”引导学牛进行学习：录像的气势、文章的气势、句子的气势、作者的“气势”（风格）。浑然一体的课堂结构，读出了语文味，读出了作者,读出

5、了读者自己。这样的课堂，带给学牛的才是记忆犹新的收获。（二）解读深读的适度。1、防止文本解读过浅。新课标下，强调学生的“主体”作用，更提倡学牛发表富有个性化的见解。但是在课堂上，乂出现了一•种极端：教师跟看学牛的发言跑，难有收放自如的结局。我也曾经有过很多这样的教学经历。其实，仔细思考，学生阅读过程屮主体性地位的同时，不能否定教师的“主导”作用。教师的导向不能偏，学生毕竟是学生，他们的见解、看法在某种程度上不一定成熟、止确，在这种情况下,教师的“导向”作用就该发挥了。记起了我对《好一朵木槿花》的试教过程。一堂试教课上，我让学生谈谈从文中读出了木槿花的哪些精神。在我心里，始终不断反复警告自己

6、“让学生说，让学生谈”。结果，因为我太注重学生的主体地位，造成了课堂的琐碎和缺乏深度。学生们你一句我一言的阅读交流，而我呢，我只在旁边不断地说“好”，不断地指示其他学生继续交流。教师的引导没有了，阅读的深度没有了，学习的整体性没有了。课后进行沉重的思考：如果学牛自己能读懂的内容，教师再花费人量的时间去解决并不能成为阅读障碍的内容，授课的价值意义又何在呢？如果说这文木是一粒种了，怎样才能让这粒种了扎根到学生的心灵中去成为足以荫庇他们一生的浓荫呢？比如，《好一•朵木槿花》中当学牛读到句子“见一朵紫色的花缀在不高的绿枝上”时，学生会说“'缀'字说明了花的小。”那么，教师还可以发问“在这个荒草没膝

7、的小园里能开出紫色的花很不简单，然而它却'缀在不高的绿枝上'，这里面你能读出哪些感受呢？”当有学生读到“薄如蝉翼的娇嫩的紫花”时，可以引导学生“这样的句了岀现了几次？句了屮词语位置的不同能读出什么信息呢？”当学生读到句了“却丝毫不知道自己显得很奇特”时，激发学生思考“木槿花真的不奇特吗？木槿花口己感觉不奇特这能从中读出哪些信息呢？”读到句子“一朵紫色的花正在颤颤地开放”，启发学生思考“，颤颤’能用'顽强’代替吗？你能感悟