课程研究的生态审视

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1、课程研究的生态学审视郑玉飞生态学给我们提供的最重要的观念是整体观念、系统观念和联系的观念。生态系统的这种有机整体论思想，为人类进行具他学科和领域的研究提供重耍的方法论。随着人类对生态学研究的不断深入，尤其是20世纪以来层出不穷的生态危机，促使更多人把冃光转向和人类的生存密切相关的生态学领域，更多的人注重把生态学方法论和生态学的思维模式运用到其他领域的研究当屮。而课程作为一种观念形态的文化，作为一种多元“文本”，为人们从生态学视野理解课程提供了条件。西方一些先进的课程理论者最先开始用生态学的理论研究课程，建立一个推动人类社会新文化发

2、展的课程价值体系。比如：弗•卡普拉(FritjofCapra)的课程设计思想、大卫•格里芬(GriffinD.R.T神圣的联系”的思想、米勒(Miller)的“整体性课程”的思想、高大(NoelGough)的“生态政治课程观”、小威廉姆E哆E(WillialilE.DollJr.)的后现代主义课程理论、斯拉特瑞(PatrickSlattery)的后现代主义课程理论。我们一般称Z为生态主义课程思潮。生态学关于生态系统的整体性观点，把“人自然社会”视为一个复合生态系统，是“关于一个地球上的生命Z网的看法”。生态学反对二元对立思维模式，

3、主张生态系统的整体性思维模式，反对机械还原论，反对只看重自然的工具价值，主张自然屮每个存在物都有其存在的自我价值等观点应用丁程领域研究，将给课程领域带来了不小的变革，使得课程范式发生转变，课程冃标的选择依据也会作出相应调整，而课程内容也需要很大改观。一、课程范式的转变用生态学进行课程研究，最重要的一个变化就是促使课程研究范式发生了转变。生态学的和谐、有序、动态的整体性观点，为生态主义课程提供更广阔、更自由的思维空间。以整体有机世界观、生态价值观、反对二元对立和还原论为特征的生态主义成为一种重要的课程范式。前而所列的各种不同派别生态

4、主义课程观，它们的提岀者虽然处于不同的国家和地区，也处于不同的文化背景之屮，表而上看与生态主义并无多大联系，实际上他们的思想屮渗透着生态主义的观点运用的是生态主义的方法，体现了生态主义的整体观。这些各种各样的生态课程观的哲学基础是后现代主义哲学，都是在批判现代性、批判现代的二元思维模式、批判现代主义的还原论和机械主义基础上发展而來的。因而他们的课程观也通称为后现代主义课程观。后现代主义课程范式(post-moderncurriculumparadigm)主张整体论和自然有机论，反对主体与客体、人与自然之间的二元对立。但是，后现代主

5、义课程范式就像后现代主义哲学一样，其性格并没有充分显露岀来，就已显露的部分我们可以获致如下若干基本认识：后现代主义课程范式不属于科学主义课程哲学和人木主义课程哲学中的任何一个或两者的融合，它是对两者的超越。后现代主义课程范式并未切断其与现代主义的联系。它反对的是渗透于课程屮的现代主义不合理的方面，谋求对现代主义的合理超越。后现代主义课程范式尚处于一种变化发展的状态Z中，对其特征很难完整把握。但它总是力图在人、自然、社会之间的新型关系的背景上把握课程的本质，并力图使课程发挥有助于完善这种新型关系的功能。二、课程目标选择依据的调整现代

6、生态学把III:界看作是“人社会口然”的复合生态系统，是各种因索综合体的统一。生态学的世界观对世界的看法是关于人、社会和自然是统一体的看法。人与口然的关系问题是生态哲学的基本问题。它主张在观察世界、解释世界和改造世界时不是单纯以人为尺度，也不是单纯以自然为尺度，而是以人与口然的关系为尺度。也就是说，依据“人——社会一一口然”复合生态系统整体性观点，既从人考察自然界，又从自然界考察人。反对把人与自然相隔离。和应地，在课程领域中，对课程H标的考察也要考虑到自然的因素，不能把自然排除在视野之外。在课程领域，人们对制定课程Fl标的依据曾经

7、进行过激烈的争论，直到20世纪屮叶，美国课程理论专家拉尔夫•泰勒（RalphTyleC作出了大家较为认同的结论，他把课程Fl标的基本来源定为三个方面：学习者的需耍、当代社会生活的需求、学科的发展。其实，这三个來源，美国教育哲学家约翰•杜威（JohDewey）早在1898年发表的《我的教育信条》中就已提纲挈领地论述了学生、社会、学科的关系，在他的《学校与社会》（1900）《儿童与课程》（1902）两部著作中以系统论述了教育与社会、儿童与学科的关系。泰勒在《课程与教学的基本原理》（1949）中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生

8、活的需求、学科的发展并列为课程日标的三个来源。这三个来源屮，如果要进行归类的话，“学习者”就是生态系统中“人”这个要索，而“当代社会生活的需求”和“学科的发展”就是生态系统中“社会”这个要素，很明显，少了“口然”这个重要的因素，缺少了一个“因索”，