后设认知策略教学活动设计

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1、後設認知策略教學活動設計.流程與架構以國小四年級整數四則應用單元爲例高縣縣茄芜國小蔣明勳教師・教學活動設計理念本教學戸的在提升學童處理整數四則問題的解題能力。因此，在教學活動設計以學生爲中心，採用引導、培養的教學方式，配合後設認知的策略，逐漸誘發學童自我思考以擴展整數四則槪念與靈活運用解題的策略，進而提升解決問題的整合能力。整個教學的核心價値在引發學童自我反思回顧的探索歷程，從自我解題時的後設策略訓練、以互動式討論對解問題槪念的調適和強化以及解題後的槪念統整與轉化等教學活動設計做爲此教學行動硏究的方案。國小四年級學童在整數四則槪念的應用已經冇先前的基礎經驗，因此本教學主耍探討四年級學童

2、在整數四則應用的統整能力，了解其解問題時的思考路徑。作者根據國小學童前四年級的整數基礎經驗，以循序漸進的方式，預先安排整數四則教學試題做爲此教學活動課程的教材內容。試題的設計理念，首先由一個新的槪念切入，爲使學生了解熟悉這新槪念,以採取低干擾題日爲主（除了主耍槪念，其他槪念盡量少），其後，逐漸增加題廿的干擾度、複雜度和難度。在一個教學活動的設計上，硏究者細分爲三個步驟即爲學童解題前、中、後的三個階段。此行動硏究的目的在逐步提升學童的解題能力，因此進行完成一個教學活動後，硏究者會進行分析檢討教學方案的成敗，並提升問題層次，以做爲下一個教學活動的參考或修正，一直到學生的解題能力有明顯的進步

3、，以達成此教學行動硏究的□的。硏究者以後設認知策略引導、培養之教學爲此硏究的核心，依照學童在解題的前、中、後的能力需求，設計各類數學寫作學習單，以逐步有計畫的提升學童的解題能力。首先給問題（教師布題），學生思考問題並試著解題,在解題的過程中對於解題能力需協助的學童，利用「後設策略提示單」引導其思考問題的方向，重新檢視自己對問題的認知結構。接著提供同儕互動學習的機會，進行槪念批判與澄清、自我組織以及再一次的解題，並重新審視與發現新的槪念。此階段利用「槪念強化學習單槪念調適單」將焦點著重在對問題槪念的抽象化或擴增自己的心靈影像以形成新槪念。最後以「解題回顧統整單」的數學寫作方式，反省自我

4、解題和討論解題的學習過程，給予自我調適（解題槪念的抽象化）與自我管理（發現並能靈活解題策略，即以最適當的策略進行解題的管理）的機會。此爲運用後設認知中最重耍的管理機制去提升解題的能力。最平凡的作法（反思）'產生最不平凡的效果。本教學希望能以最好的引導方式'幫助學童理解、建構數學槪念，進而培養學童自我解決問題的能力。其教學實施流程如下:（-）、教學前的解題要提升學童的解題能力，就耍以學童的起點行爲做爲引導教學的開始。解題前的教學著重引發學童舊冇的數學槪念與其既冇的解題策略，自己發現問題、自己思考策略、自己解決問題，並知道自己有哪些舊經驗可以連用（whattouse），即發展其後設認知的解

5、題策略，以作爲解題教學前的預備。解題前，首先讓學生自行試著解解看，看看學生是否能獨立完成問題的處理並妥善的解決問題。若是學牛未能獨力完成解題的任務，這時才運用教師所提供解題策略的提示單以協助學生繼續完成解題。此一步驟爲培養學童解題能力的第一階段。在進行解題教學前，必先確認學生的起點行爲，教師即能以學童起點行爲的了解，進行冇意義的引導教學。所以，課室教學前先給學童預做上課前的準備工作，硏究者設計了課前預習單與後設策略提示單，讓學生先行在家以作業的方式回答預習單的問題，教師（即硏究者）批改學童的預習單後，針對未能順利解題的學童提供後設策略提示單做爲再次自我解題上的導引。爲使教學能夠相對客，

6、在學童做預習前，教師先和學童及其家長進行念溝通'說明預習的日的與不計分數的做法，鼓勵學童盡己之力，獨力完成預習的作業。課前解題策略的提示單是一項以後設認知爲導向所設計的學習工具，其目的在協助學童運用自己的認知結構，也就是體認自己的認知（認知中的認知）'以有效的解決自己所面對的問題。（二）、解題中的教學這個階段是學童問以互動學習的方式，進行解題時的討論。教師提供學童問的互動機會，以討論的方式進行槪念的澄清與批判。這峙能力強的學童會再一次思考問題的處理歷程並提供老師與其他學童作參考。由於能力好的學童需耍再一次將自己的想法說山並讓他人也獲得認同，所有的數學槪念和解題策略將歷經更爲成熟的一面，

7、同時也會使的自己的解題能力更爲提升。而能力較弱的學童會因爲發現新的處理問題策略或問題槪念需再進一步釐清，便會調適擴展其槪念的正確性抑或思考其轉換策略的方法，最後其解題能力也能獲得提升。因此互動討論的學習方式正可使不同能力的學童相互提供鷹架的作用。在互動的過程中，教師提供槪念強化單或槪念調適單協助學童運用後設認知能力以增進其認知歷程的精緻化，此時學童不只是學習單一數學槪念的察覺與內化，更是學習到如何處理問題的策略化能力，這個階段是引起解題能力的多