历史课程改革与教师的专业发展

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1、青岛市普通教育教研室2006年7月28日实践·反思·学习—历史课程改革与教师的专业发展陆安教育的使命一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。教育在培养创造性方面是一把“双刃剑”。我国教育有好的传统。但对创造性不够重视，把学生给教傻了。创新精神并非天赋神授、与生俱来的，它来自哪里？赫钦斯：“教育不能复制学生毕业以后所需的经验，它应当使学生致力于培养思维的正确性，作为达到实际的智慧，即理智的行为的一种手段”。审视我们的传统教育应试教育愈演愈烈。传统教育的特点在于“三个过于强调”,直接导致思维定势

2、。表现在三个方面：由教师为中心而造成思维中的权威定势。（没有自信的教育环境）由书本为中心而造成的思维中的惟书本定势。强调统一性忽视个性而造成的思维中的从众定势。中国教育弊端的根源传统文化的弊端（自我意识的迷失；伦理道德教育与科学技术教育的置换；学而优则仕导致知识分子独立人格的失落。）标准化考试的弊端教育应该向学生教些什么东西？知识本位论与思维本位论的较量。学校教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养独立思考的创造者。教学所遵循的逻辑顺序适合于成年人的思维方式。课程理念新的历史阶段，教育成为关键因素，

3、关系到中华民族的复兴。牵涉理念、思路、措施。《纲要》：本次课改致力于构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。确定以学生发展为本的课程目标。设置具有均衡性、综合性和选择性的课程结构。精选学生终身学习和终身发展必备的基础知识、基本技能，倡导自主、合作、探究的教学方式。积极鼓励教师与学生的创造性，探索有利于学生、教师和学校发展的课程评价制度。推行民主化的三级课程管理政策，实现教育观念的重建和教育制度的创新。了解、理解、实践新课程，学习最终是为了应用。为了民族的复兴，为了每个学生的发展。为了保障学习权，必须注意三

4、个转变：课程政策：精英主义到大众主义课程范式：学科中心主义到社会建构主义教学范式：灌输到对话（记忆型教学文化到思维型教学文化）从对话到发现独白到对话：在传统教学中，教师辛辛苦苦。启发式与产婆术。对话式教学对教师的素质提出了挑战。案例——《辛亥革命》辛亥革命最后究竟是胜利了还是失败了，这应该是一个并不确定的话题。不确定的话题最容易引起学生的兴趣，启动他们的思维，杜威早就说过“思维起于迷乱、困惑和怀疑的问题”，抓住这些问题，适时地进行启发，可以成为学生发散性创新思维产生的最佳诱因。执教的那位历史教师显然已经意识到

5、了这一点，但这种意识并没有纳入理性的范畴。他组织学生围绕这个问题以小组为单位展开讨论，合作学习，交流切磋，让每个小组推举一名中心发言人代表本组发言，要求论据充分，讲求逻辑。结果，学生结合课前搜集到的材料热烈地讨论，各个小组都尽可能多地展示所搜集到的相关史料，有从网上下载的，有从图书馆查阅的。有的小组从“胜利果实被袁世凯篡夺，革命党人被剥夺了实权”、“中国半殖民地半封建社会性质未变”等角度论证“失败论”，也有小组从“一定历史阶段的革命只能完成它特定的任务，辛亥革命起初确定的目标就是推翻清朝，这个目标达到了”、“

6、不能用现代的眼光苛求当时的革命党”、“不能要求一次革命行动就解决中国所有的问题”等角度论证“胜利论”。这些十四五岁的中学生表现出我们成年人难以想象的论辩才华，他们初步掌握了寻找论据捍卫自己论点的方法，勇敢地坚持自己的见解，令人感奋。不料，我们的这位老师表面上开放教学，实则一步一步将孩子们引向他佯装不知的答案圈套中。“看问题，一定要抓矛盾的主要方面，就这个问题看，社会性质变没变是主要方面。大家认为哪一组的观点最有道理呢？”一锤定音，在传授所谓“思维方法”的美丽幌子下，本来向四面八方发散的学生思维一下子收敛了起来

7、，辛亥革命“失败论”成了毋庸置疑的答案。案例——《全面内战的爆发》教师为调动学生，煞费苦心地设计了一系列问题，“最想发动内战的是谁？”（师问）“蒋介石”（生答）“谁来充当蒋介石的帮凶？”（师问）“美国”（生答）“蒋介石要发动内战，明说不就行了，为什么要欺骗人民？”（师问）“时机不成熟、内战准备没完成”（生答）。教学就在这样无意义的一问一答中进行，学生不假思索，纷纷举手，全班顿时呈现出一派“热闹”的气氛。凡是起来回答的学生，无一不是照着课本脱口而出的。教师自以为营造了“积极”的教学情境，调动了学生主体的踊跃参与

8、，其实，学生的思维能力没有得到任何的发展。这样的课堂提问，纯粹是为提问而提问，提问已经沦落成发挥学生主体作用的形式和标签。提问的功能。（是否有适宜的难度？是否针对了具体的学生？是否有必要的反馈？是否是真实的问题？）对话到发现：基于自学的发现；问题解决式发现。案例——《中国屹立于世界民族之林——新中国外交》讲到万隆会议上周恩来为首的中国代表团坚持“求同存异”方针时，马老师不失时机地抛出一个问题：“求什