高文-教育中的建构主义-序

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1、《21世纪人类学习的革命》译丛，《教育中的建构主义》莱斯利·P·斯特弗、杰里·盖尔主编，高文、徐斌燕、程可拉等译，华东师范大学出版社2002年9月出版，第1-12页。总　序《21世纪人类学习的革命》是学习科学最新研究成果与发展动向的专题译丛。为了帮助广大读者通过阅读更好地把握专辑策划的意图以及了解其特色，我将从专辑选编的学术背景、结构和主要内容三方面对译丛做一个简明扼要的介绍。一、学术背景众所周知，在19世纪末以前，心理一直是哲学和神学的研究领地。可以说，威廉·冯特（WilhelmWundt）实验室在莱比锡的建立是人们试图通过科学的方法系统研究人类心理的开端。当时，威廉·冯

2、特和他的同事们试图运用内省法对人类的意识进行精确的分析。作为对内省法内在主观性的回应，行为主义者主张对心理的科学研究必须限定在可观察的行为和能加以控制的刺激条件上。行为主义作为一个新的心理学学派终于在20世纪诞生了。在批判经验主义传统的基础上，行为主义者把学习的概念定义为在刺激和反应间建立联结的过程。推动学习的动力主要来源于内部躯动力（如饥饿）和外部力量（如奖励和惩罚）。世纪之初，以动物行为研究建模的行为主义“刺激一反应”学习理论的假设在心理学界占据着主导地位。行为主义者成功地消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异。所有学习都被简化为一种源自鸽子和老鼠的心理实验模

3、式。它的基本原则就是“效果律”。行为主义者还进一步指出，得到“强化”的反应将会重复出现，在强化学说的基础上，他们提出了行为主义的“学习理论”。对教育而言，这种学习理论导致了一些不良后果。即它把注意力集中在学生的行为上，而不是集中在促使学生做出反应或以某种特殊方式行动的原因上。强化促进人们重复那些得到强化的行为，但却忽略了行为主体对问题的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力，这种逻辑能力能使人从不充分的反应中找出答案。因此，训练虽然可以调整人的行为反应，但却遗忘了反应主体对未来意外事件的理解力。其间，行为主义学习观虽曾受到来自于格式塔心理学派的挑战，然而，终因主客观条件的制约

4、，主张“学习是对理解的探索”的格式塔心理学的学习假设终究没有能得到广泛的接受。直到1950年代末，以计算机建模的认知心理学的崛起以及内涵更为丰富的、跨学科研究领域“认知科学”的创建和新的研究方法与工具的运用，才使科学家有可能对人的心理功能进行严肃的研究，并提出了认知的信息加工理论，形成了挑战行为主义学习观的新的学习理论。随着对行为主义反思的增强，从1960年代起，社会科学开始摆脱行为主义价值观的束缚，而返回早期问题定位的研究传统。大量研究方法得到发展（其中包括对严格的质性研究以及案例研究的关注）。在这种环境中，回溯到杜威、皮亚杰和维果茨基的认知的线索又重新凸显出来。在教育中

5、，建构主义的学习理论在1980年代末兴起。建构主义理论将注意力的焦点放在认知问题上，并提供了关注导致理解的解释过程的新的观点。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样一种知识的哲学观，教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。在进入1980年代以后，作为认知科学“长期战略”的两大目标受到了质疑，因为这两大目标均定位于“还原说”：其一将人类复杂的行为同基本的信息加工及其组织联系在一起，试图将复杂行为还原为一连串的

6、简单行为；其二，在说明信息加工的神经基质时，试图表明人类思维可以还原为神经生理学。为此，作为认知心理学创始人之一的奈瑟和作为认知的信息加工理论主要倡导者的西蒙分别在1970年代后期和1980年代后期都对认知心理学的信息加工模型进行了深刻的反思，提出认知心理学应该作出更加现实主义的转变，主张以生态学的方法取代信息加工的方法，强调研究自然情境中的认知，更多地关注环境对于智能的影响。进入1990年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮己在认知科学领域出现。这表明认知科学家正试图努力突破信息加工理论的局限，更多地关注社会、历史、文化等外部因素对智能系统内部复杂的信息加

7、工和符号处理的影响并力求将模拟人类智能的人工智能研究推向一个新的高度。由此可见，自1960年代以来，一直在有关人的思维、学习和发展的各种观点中占据着无可争议的领导地位的认知的信息加工观点，今天已经受到情境认知理论的挑战。自1980年代末以来：随着以多媒体计算机和网络技术为核心的智能化的现代信息技术的发展，随着脑科学有关人的高级认知机制研究成果的呈现，随着基于知识的经济与社会形态的出现，随着建构主义理论研究的不断深入，学术界对人的学习本质的认识不断深入，有关知识创新人才的培养已经成为社会极其迫切的实际需求。有关认知与